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第二章 主体教育思想

【学习提示】

    学习本章,是为了深化对现代教育过程本质的认识,正确把握和处理师生双方在教育过程中的地位、作用和相互关系,以主体教育思想为指导选择教育方法、设计教育活动。要求学习者了解主体教育思想产生的历史背景,识记、理解并掌握主体教育思想的主要观点,认识主体教育思想的现实意义。学习本章的重点,是深刻认识和体会在现代教育过程中,师生双方各自应有的地位和应该保持怎样的相互关系。建议学习本章时,注意参照一些优秀学校和教师教育改革的成功经验,体会应该如何调整师生关系,如何发挥和培养学生的主体精神。

【内容提要】

    主体教育思想是一种围绕如何看待学生在教育过程中的地位、作用和发展目标而阐发的教育理论。主体教育思想是人类现代教育实践的重要指导思想,也是我国教育改革的重要指导思想。主体教育思想认为学生是自身生活、学习和发展的主体,现代教育应该把发挥和培养学生的主体性作为一项核心性的目标,而要实现这一目标,需要教育过程中师生双主体的协同活动,需要师生之间建立民主、平等的相互关系。从我国教育的现实情况出发,目前需要特别强调,广大教育工作者应确立现代的教育本质观,学校和教师应探索建立民主的教育管理模式以及教师启发引导、学生主体参与的教育活动模式。

第一节  主体教育思想产生的历史背景

    20世纪80年代以来,主体、主体性等概念,在中国的人文社会科学领域,特别是在哲学领域,逐渐流行起来。教育理论界也在稍后的时问提出了主体教育思想或主体性教育思想,并开展了许多主体教育实验。今天,主体教育思想虽不完全成熟,但其基本观点已经成为指导我国教育改革的重要理论根据之一。

    一、主体教育思想的历史演进

    在我国,从理论上明确提出和论证主体教育思想的时间虽然不长,但实际上早在古代就有了主体教育思想的萌芽。在中国古代的教育理论中,有一些注意启发学生思考、激发学生内在积极性的言论,比如孔子的“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”,王阳明的“今教童子,必使其趣向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已”等等,其中都蕴含着一定的主体教育思想。但是,其对学生主体精神的培养有很大局限性,一般主要是集中在对知识的学习上,而在日常生活的多数活动中,学生、晚辈是没有地位、不受尊重的。比如《童子礼》规定:“凡见尊长,不命之进,不敢进。进时当鞠躬低首,疾趋而前。”可见,学生、晚辈并没有获得完整的“人”的地位。其实,古代社会中,教师、长辈也很少能获得作为“人”的完全的尊严和权利。因为在当时社会条件下,社会财富非常有限,社会权利高度集中,纲常伦理复杂而严格,绝大多数人——包括教师、长辈们,为了生存,不得不依附于等级森严的社会关系并在其中确定自己的角色,教师和长辈在自己的尊长面前也要低眉顺眼。人们生活在一个缺乏尊严、权利和自由的环境下,是不可能有充分的自主性和创造性的,教育也不可能把发展人的主体性作为其所追求的目标。因此,在农业社会很长的历史时期内,主体教育思想的萌芽并没有得到多少发展,相反,一度还处于萎缩状态。到了近代,西方列强用枪炮打开了中国的大门,在救亡图存的努力中,中国的思想家们看到了西方文明的某些优势,于是开始向西方学习。在教育领域,以蔡元培、陶行知、陈鹤琴等为代表的一批教育家,在吸收西方文化的基础上,结合中国的实际,提出并实践了富有主体教育思想的教育理论。然而,当时的中国处在内忧外患之中,首要的任务是为生存而斗争,国民教育和教育思想不可能受到足够的重视,因此主体教育理论在当时的中国并没有得到广泛传播。

    在西方古代社会中,主体教育思想也经历了类似的发展阶段。他们有过古希腊时期主体教育思想的繁荣,比如德尔斐神庙上“认识你自己”的铭文可谓至理名言,它至今还在警醒着世人;但此后转入漫长的宗教神学垄断思想的中世纪,开始了对人性和人的精神的奴役。

    不过,主体教育思想的全面复兴在西方却比我国要早很多。西方从14至16世纪的文艺复兴开始,反对宗教神学和封建专制,尊重个人的主体地位,高扬人的主体精神,保证人的主体性的发展,就成为其文化和教育中的一种基本理念。主体精神的解放,不仅让西方人重新找回了自我,找回了人的自信,同时也激发了人们探索自然奥秘的兴趣和征服自然的雄心。文艺复兴后的几百年问,西方世界的科学技术有了长足的进步。哥白尼、开普勒、伽利略、牛顿、波义尔、达尔文,这一个个闪烁着光芒的名字都是与一连串巨大的科学发现联系在一起的。科学技术的进步有力地推动了西方社会的工业化,而人类在工业化过程中所取得的巨大成就反过来又强化了人类的自信心。因此,在教育领域,人们更加重视对学生人格、个性和发展规律的尊重,强调培养学生的能力和独立主动的人格特征。经过一些著名思想家如弗吉里奥、伊拉斯莫、拉伯雷、蒙田、洛克、卢梭等的大力宣传,主体教育思想的一些基本观念得到了西方世界的普遍认同。

    在刚刚过去的20世纪,主体教育思想成为世界范围内最具影响的教育思想之一。20世纪上半叶,美国教育家杜威把主体教育思想又向前推进了一大步。杜威的重要成就之一,是他把发展儿童的主体性与建设民主主义社会的理想联系起来,从而使他的理论超越了教育领域,成为一种由教育出发的社会改革理论。20世纪中叶以来,皮亚杰、赞科夫、布鲁纳等人从人的心理结构尤其是智力结构的发展规律出发,提出了他们对发展主体性的看法,丰富了主体教育理论。20世纪七八十年代以后,主体教育思想已经逐渐深入到世界各国的教育实践当中,在许多国家的教育指导思想中占有重要位置。美国促进科学协会1989年提出的《普及科学——美国2061计划》宣称:“教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活。”日本临时教育审议会在80年代发表了四个关于教育改革的咨询报告,在第四次报告中明确指出:“本次教育改革最重要的是铲除迄今我国教育根深蒂固的弊病——划一性、僵硬性、封闭性,确立个人尊严、个性尊重、自由和纪律、自我负责的原则,即‘重视个性的原则’,从根本上重新认识教育的内容、方法、制度、政策等整个教育领域。”同时在新教学大纲中把原有的“为和平的国际社会作出贡献的日本人”改为“为和平的国际社会作出贡献的具有主体意识的日本人。”韩国在其第五次课程改革的指导原则中指出:教育的宗旨是每个公民都能完善其个性,增强其独立性,并使他们都成为优秀公民,能够为民主事业的发展奉献自己,为人类共同繁荣作出贡献。可以说,重视发展学生的独立性、自主性、创造性等已经成为当今世界主要国家的一种共识。

    二、当今时代的进步呼唤人的主体精神的弘扬

    人类社会的进步归根到底体现为人类生活——包括物质生活和精神生活——质量的提高,而是否能够拥有和发挥主体精神则是决定人类精神生活质量的关键。生命的本质是一种主动、活泼、向上的力量,发挥主体性是人的本性的要求。只要看看幼儿的表现,就知道人的天性是多么活泼、生动,是多么向往自主和自由了。芸芸众生,男女老幼,每个活着的人都在以某种方式能动地实现着自己的各种愿望,展示自身的某种力量或能力。然而在一些客观或主观因素的作用下,人的生命力在许多时候并未得到充分的释放,而是受到种种压抑、束缚、摧残以至于变得枯萎消沉。在同样的工作与生活条件下,个人主体性发展和发挥的水平不同,其感受将大不相同。同样是工作很辛苦,有人感觉生不如死,因为他们做的事情并不是自己想做的,而是迫不得已,是被动、消极的;而有人则感觉苦中有乐,因为在工作中他们发挥了自身潜能,实现了自身的价值,他们是积极主动的。同样是生活安逸,有人感觉百无聊赖,因为他们没有自己发自心底的追求,不能振作精神;有人则感觉轻松愉快,充满情趣,因为他们有自己内心的爱好,他们不仅自由,而且自主能动。

    当代社会的发展为人的主体性的发展创造了良好的条件,同时也提出了很高的要求。当今世界大多数人已经摆脱了绝对贫困所造成的生存压力,人们的闲暇时间增多,社会分工更加多样,社会民主水平大大提高,这一切使得当今时代人们的工作与生活方式更加丰富,选择空间更加广阔。特别是随着信息技术的发展与普及,人类的教育方式和学习方式已经并将继续发生深刻的变化。教学资源不再局限在眼前的教材、教师、图书馆等,通过互联网等现代信息传递技术,整个世界都将呈现在学生面前。更有许多专门为教学而开发的教育软件和资源库,它们将引导师生进入一个全新的学习时代。面对如此丰富的信息,面对着五光十色、不断变化、充满无限选择性的世界,学生不得不学会如何按照自己的意愿和目的主动地去筛选信息,主动地寻求指导和帮助,主动地发展自己、超越自己。而知识经济时代的到来也对人们的创新精神和创新能力提出了很高的要求,创新精神正是主体精神的一种集中表现和最高境界。在这样的时代,一个缺乏主体精神的人是不合时宜、难以适应的。

    在中国,改革开放使我们跟上了时代的步伐,新中国前30年的计划经济与后20年市场经济的鲜明对比,让中国人明白了一个朴素的道理:一种社会制度只有充分调动了每个人的积极性、主动性和创造性,才能有社会的快速发展。今日之中国,由于经历了从计划经济向市场经济的巨大转变,每个人在社会中的位置及自我感觉也都发生了重大变化,这就是:由原来的属于单位的人、集体的人、国家的人,变为也属于自己的人。现在,每个人不仅要为单位、集体和国家负责,也要为自己负责,要自己把握自己的命运,而不是完全依赖国家和集体。可以说,市场经济给中国社会带来的远不止是经济领域的变革,同时也引发了社会文化特别是价值观念的变革,引发了国民教育教育思想、教育目标、教育内容、教育方式的一系列变革。’因此,在中国社会由计划经济向市场经济转轨这样一个特殊历史时期,强调主体意识、呼唤主体精神,对中国人来说就显得格外重要。

    三、“应试教育”的极端化,催化我国教育实践中主体教育思想的产生与发展

    追究起来,“应试教育”在中国有着久远的传统,隋朝开始的科举考试制度绵延于年,它让中国的“读书人”习惯了那套死记硬背的学习方式,让“教书人”习惯了那套以灌输为主的教学方法。近二十几年来,随着我国社会的发展,升学与就业的竞争愈演愈烈。在目前的教育与就业体制下,考试在某种意义上成了决定莘莘学子前途与命运的关键,于是学校教育中的“应试倾向”也就逐渐走向了极端化。考试完全成了教与学的指挥棒,在相当多的学校,几乎所有的教育教学活动都把目标指向了学生的分数,而不是指向本应追求的学生的发展。

    “应试教育”的极端化带给学生的危害是多方面的。首先,“应试教育”使教学活动专注于书本知识而脱离生活实际,这不仅使学生得不到真才实学,而且往往使学习活动变得枯燥乏味,使儿童青少年的生活失去活泼、亮丽的色彩。其次,“应试倾向”重视所谓“智育”,却忽视人的全面发展,使学生在道德品质、身心素质、审美情趣等方面得不到健康成长。再次,由于追求合乎考试的标准答案,“应试倾向”对学生强求整齐划一,忽视个性及积极性主动性的培育,扼杀了学生的想像力与创造性的发展。

    物极必反。“应试倾向”的极端化明显违背科学精神,影响学生身心健康成长,从而引起政府和社会各界——包括广大学生、家长、教师——的强烈反响。这种状况再也不能继续下去了。针对“应试教育”的弊端,越来越多的人们参与了反思与讨论:“应试教育”的问题出在哪儿?我们应该用什么样的教育体制、教育方式、教育内容、教育思想取而代之?应该说,中国教育的这一特殊现象是中国政府大力提倡素质教育的一个重要激发点,也是包括主体教育思想在内的各种现代教育思想在当今中国社会广为传播的重要催化剂。

第二节  主体教育思想的主要观点

    在中国传统的教育观念中,关于教育的目标以及师生在教育过程中的地位和相互关系等,有不少流传甚广、深入人心的言论。比如,层次低点的把目标定位在“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”,层次高点的信奉“修身、齐家、治国、平天下”;为实现这样的目标,则总结出“严师出高徒”、“师道尊严”、“一日为师,终生为父”,甚至还有“不打不成才”之说。这些观念至今在我们的学校教育、家庭教育中仍有很深的影响。在不少人眼里,学生的惟一任务就是学习,教师是教育过程中的绝对权威,学生是教师教育的对象。所谓“好学生”,就应该是听老师话,对老师恭恭敬敬,做事规规矩矩,专心学习书本知识,成绩优秀的孩子。应该说,这些观念之所以能够广为流传,说明在其产生的那个年代里,确实揭示了一定的道理,符合当时社会的价值标准。但时至今日,整个社会的价值观念、人才标准等都发生了巨大变化,这些教育观念就显得非常陈旧甚至是错误的了。现代教育中的主体教育思想对于如何正确认识现代教育的目标、学生地位、师生关系、教育过程等,提出了系统的理论。这里只择其要者,介绍几个观点。

    一、学生是自身生活、学习和发展的主体

    主体教育思想的构建有一个很平常却很重要的事实基础,这就是:学生是自身的主人。准确地说,学生是自身生活、学习和发展的主体。这个事实虽然平常,但在生活和教育实践中,人们未必都能深刻把握事实,实实在在地尊重事实,因为有时候尊重事实是要付出努力和代价的。但是,作为教师,是否能够深刻地认识并充分尊重这个事实,将关系到在处理师生关系、确定教育目标、设计教育教学方法等一系列重大问题上采取何种态度,从而关系到教育活动的成败。

    (一)学生作为教师教育活动的对象或客体是相对的、暂时的,而作为自身生活、学习和发展的主体却是绝对的、长期的在教育活动中,教师面临着向学生传授知识、培养他们的习惯等教育任务,学生自然就成为教师施加教育影响的对象,或者说成为教师主体活动的客体。然而,这只是从教育者实施具体教育影响的角度来说的,把学生“当成什么”与学生实际上“是什么”是两回事。事实上,学生并不因为教师把他们当成施加教育影响的对象而就成了完全被动的客体,相反,学生始终是自身意识与活动的主体。学生面对外在的各种教育影响会产生不同的情绪反应,并进一步采取不同的应对行为,比如感到有趣而积极参与,感到无聊而漠然置之,感到厌倦或不满而加以抵触等等。在教育活动中,学生到底在想什么,他是否接受了教师的教育影响,他在多大程度上接受了教师的教育影响,他所接受的教育影响的性质与教师的主观愿望是否一致等等,这要取决于学生自身的特点和状态。

    (二)学生是有着主观意志的自己生命的主体,他们应该享有一定的自主选择和自我发展的权利

    人之为万物之灵,在于她有发达的意识和自我意识。自主地选择生活,按照自己的意愿去发展自己,这是大自然赋予人的特权,也是人的天性。尤其是处于成长时期的儿童青少年,他们活泼好动,有着很强的好奇心和求知欲,总喜欢尝试和探索,喜欢别出心裁,而不愿意受到过多外在的约束和压力。当然,如果约束和压力是自己主动向自己提出的,是对自己的一种挑战,那又是另外一回事。如何看待和对待学生及其特点,是主体教育思想与传统教育思想之间的一个根本性的区别。

    传统教育思想认为,学生就是学生,“学生就得有个学生的样子”;学生在学校中的惟一任务就是学习,学习那些社会要求他们掌握的知识技能,养成那些社会要求他们具备的品德和行为习惯。至于学生本人的意愿,在传统教育思想那里是不受重视的,学生只能接受教育,而不能选择和改变教育。

    而主体教育思想首先把学生看作是人,然后才看作学生。也就是说,学生在学校中首先是在过一种生活,学习是其生活的一个有机组成部分。每个人的生活都只能自己活,别人无法代替。对每个人的生活来说,他自己的感受、意志和想法是最重要的。所以尊重生命,就要尊重每个人自己的感受和意志,就要承认和尊重每个人自己的选择权、发展权。特别是随着社会的发展,人们的学习时间越来越长,学习方式越来越多,社会正在成为一个“终生学习”的社会,每个人一辈子都要做“学生”,这样一来,学习的意义与过去相比有了很大的区别。学习不再只是未来生活的准备,而是成为了一种特殊的生活,评价学习活动的成效或价值,不能只看其对未来生活的作用,而且必须要看其现在对主体的意义。学生以怎样的状态学习,实际上就意味着他们在以怎样的状态生活。学生在学习中的“主权”,也就是其生活的“主权”。

    学生是自身生命的主体,然而在现实的学校生活中却常常没有“主权”,他们在多数情况下不得不屈从于教师的意志。在课堂上,他们学什么,怎么学,这由教师决定;在课余时间,学生干什么,怎么干,很大程度上仍为教师布置的作业所控制;在班级集体生活中,有关规则以及活动的组织安排所体现的主要还是教师的意志。学生很少有机会按照自己的真实感受和内在兴趣,去做自己想做的事情,去学自己想学的知识,去独立地发现问题、创造性地解决问题。有的老师总是要求学生处处都听自己的话,似乎这是天经地义的,可是很少设身处地地为学生想一想:学生为什么一定要听老师的话?学生是在过自己的生活,他们有自己的感受,自己的兴趣,自己的追求,假如这一切并不会碍或危害别人,为什么他们就没有权利去选择按自己的意志行动呢?

    当然,这种教育实践现状的产生是有其历史根源的,人类毕竟经历太长的等级森严、抹杀个性的社会。但是今天时代不同了,人类的生活方式、价值标准都在多元化,崇尚自由、尊重个性已经越来越倾向于成为现代社会的一种主流观念。教育实践中的这种状况应该改变了,应该把学生在生活和学习中应该享有的那份“主权”还给学生了。

    案例17岁的韩寒是上海松江二中高一年级的学生。在老师和同学们眼里,他是个怪才。韩寒对写作情有独钟,而且表现出非凡的才能。他想象奇特,文笔老辣,所发表的长篇小说《三重门》在行家看来颇有钱钟书先生之遗风,已经达到很高的艺术水准。但是除了文学,他对其它学科不感兴趣,上课一点都听不进去,结果在期末考试中6门功课“红灯”高挂,被要求留级。现在韩寒因对学校的教学感到无趣、无用而辍学在家,准备专事写作。有大学要破格录取他,被他拒绝。

    “韩寒现象”所引发的教育话题有很多,这里的问题是:韩寒为什么拒绝现在的教育?在他个人的追求与学校教育的要求之间矛盾的焦点是什么?前一时期,社会上关于所谓“韩寒”现象的争论,其焦点大多集中在韩寒身上。人们讨论的是,“韩寒该不该这样做”、“这样做是否明智”、“韩寒本人到底水平如何”等等。而从教育的角度来看,最值得关注和讨论的是由这一现象所反映出的学生与学校之间的矛盾。韩寒的发展不全面、不完美,但他有个性、有主见、有特殊的兴趣爱好,学校中这样的学生还有很多,只不过不像韩寒这样突出和著名。韩寒们拒绝学校,讨厌学校,反过来说明我们的学校不能很好地接纳这些“特别的”学生,不能提供适合这些“特别的”学生的教育。我们的学校习惯于用整齐划一的教材、千篇一律的方法、步调一致的节奏,培养千人一面的学生。然而,韩寒们有自己的兴趣,有自己的追求,他们不能忍受学校刻板的安排,于是,矛盾出现了。如何解决这一矛盾呢?不少人都在做韩寒的工作,希望他能够“成熟”些,能够看到自己的不足。这也是有道理的,学生确实不成熟,因此才需要受教育,教育者应该主动积极地引导学生的发展。但是,学校不能在发挥自己作为教育者的主体作用的同时,否定学生的主体性。学校应该在化解这一矛盾中,承担更多的责任,绝不能把解决矛盾的关键推到韩寒们身上。其实,韩寒身上除了那份特殊的才能外,最可贵的一点是他有自己的主见和独立的个性,而其独特的才能与其独立的个性之间是有着内在的联系的。如果学生没有了活泼的心态,可能就不会有敏锐的感受,不会有灵动的思维和奇妙的文章了。

    (三)学生是有着自己特定的学习与发展方式的自己成长的主体

    任何知识经验、行为习惯等都必须经过学生自己的思考、体验和练习,才能成为学生自己的东西,这也是一个基本的事实。而学生之间在天资、个性、生活环境等方面存在着广泛的差异,因此每个学生都有最适合于自己的学习与发展的方式。有些老师以为,教师最重要的能力就是把知识和道理讲清楚,让每个学生都能理解和接受。其实,严格说来,这几乎是不可能的。因为一个老师讲得再好,也不可能同时适合40个学生的特点。聪明的学生可能会嫌老师太罗嗦,脑筋慢点的学生可能还是没弄明白,即使学生智力水平都差不多,还有个当时身心状态的差异。所以,高明的教师,其最大的本事是能够充分了解每个学生,并为每个学生创造尽可能适合的教育环境,让学生按照自己的方式去主动学习和发展。因为老师的教毕竟是外在的东西,学生怎样学、会不会学才是对其学习和发展直接发挥作用的因素。

    二、现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程

    主体教育思想认为学生是自身学习与发展的主体,同时又认为教师是教育活动的主体,教师与学生这两个主体在学校教育过程中协同活动,共同完成教育的任务。

    关于教师与学生在教育过程中的地位问题,除主体教育思想的观点之外,还有多种不同的理论观点和实践模式,其中影响比较大的有三种:

    第一种是以教师为主体、学生为客体的传统教育模式。其主要特点是教育过程完全由教师说了算,学生在学校的一切活动完全在教师的严格控制之下,学生很少有什么自主性可言。比如一些老师向学生宣布,上课时老师不问不许说话;有些学校规定,上课时学生必须双手放在背后,腰板挺直,眼睛看着老师。在有些老师的课堂上,整个教室里的学生看上去简直就像一片木偶似的,机械呆板,缺乏灵性。教师可能没有想象过,如果让自己在这样的教室里以这样的姿势坐上一天,那会是什么感觉?

    第二种是片面强调以学生为中心的教育模式。这种模式在西方特别是美国的一些学校中有一定市场。其主要的问题,在于把教师放在学生学习的从属地位上.削弱了对学生的引导,忽视人类长期积累与总结的问接知识经验的学习,使学生的成长受制于个人狭隘的零碎的经验,不能打下良好的知识基础。

    第三种是“以教师为主导,以学生为主体”的观点。这种观点的出发点是既要尊重学生的主体性,又要发挥教师的主导作用,这一点是正确的。但有时候它可能会导致一些误解,使有的老师认为教师的“主导”应该凌驾于学生的“主体”之上,有可能出现教师处处都要主导,在该让学生作主的地方却仍然不放手的现象。还有的老师有这样一种情况:他们不再通过直接命令来控制学生,而是想方设法通过“糖衣炮弹”诱使学生走到老师预设的轨道上来。这有点像如来佛和孙悟空的关系:任你七十二变,也跳不出我的掌心。显然,这并不是真心实意地尊重学生的主体地位。

    主体教育思想则认为,只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主体,才能既明确教育的责任,又把教师和学生放在真正平等的地位上,使双方的积极性都得到发挥。在双主体的协同活动中,教师负责整个教育活动情境、内容、方式、条件等的设计与安排,鼓励学生积极主动地参与其中,并为学生提供必要的指导和帮助。学生对教育活动的参与不是通常所见的对教师提问的一种简单应答,而是有更多自主选择的空间,比如选择学习内容,选择学习进程,选择自我管理的方式等。教师不再一味地要求学生如何如何,学生也可以向教师提出要求。教师可以根据学生的情况,灵活调整教育活动的情境、内容、方式以及教育活动的进程.而不是完全按照教案的既定设计,一竿子到底。

    案例:某学校一名五年级的学生,因为对语文老师的课感到很无聊,就逃课去了学校附近的公共图书馆。没想到,一去就迷上了那里丰富的书刊,原本只想逃一上午的课,结果欲罢不能,在那里一直泡了三天。三天中,家长以为孩子每天都背着书包上学去了,老师则以为生病请假了。阴错阳差。后来双方才对上号,才知道这位学生去了公共图书馆。该生被找回来以后,学校和老师应该对他.怎么处理呢?

    显然,按照一般的逻辑,这个学生撒谎、逃学,而且情节比较严重,属严重违纪,应给予严肃处理。但是,从学生的角度来看,他这样做难道就没有理由吗?既然我们承认学生是学习的主体,他们应该享有一定的选择学习方式、学习内容的自由,那么当他在语文课上感到很无聊,在那里坐着很难受时,我们为什么就绝对不能允许他不听,让他干点别的呢?为什么一定要把学生框在那里呢?从学习效果来看,他在图书馆里看书着了迷,这三天时问他一定学到了不少知识,这比在学校里的收获可大多了。应该说,这种情况的发生,学生固然有一定的错误,但这种错误是可以理解的,应该着重反省的首先是教师和学校。后来,班主任老师与这位学生谈心,表示理解他的这次行为,承认了老师工作中的不足,同时希望他以后遇到类似情况要主动与老师沟通,而不要擅自离开学校。这所学校自此以后规定,如果学生对老师要讲的知识已经掌握了,可以不听课,可以去校内图书馆自学。当然,这并不是说,这所学校和这位班主任老师的处理方法就是最佳的,不同学校、不同老师完全可以有不同的方法。这个案例主要是提醒我们要保证学生的主体地位并不是一件轻松的事,它需要许多观念和制度上的改革与之相配套。

    三、现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标

    (一)学生的主体性集中体现为他们的独立性、主动性和创造性

    尽管每个学生都是自己生活、学习和发展的主体,但是每个人在生活和学习中所表现出的主体性的水平却大不相同。

从外部功能来看,主体性主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出的能动性,它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。北京师范大学教育系与河南安阳人民大道小学联合实验组开展的“小学生主体性发展实验”将主体性划分为以下3个方面、12个特质,可供参考。

   

从内部心理结构上看,主体性主要包括主体意识、主体能力和主体人格三个部分。主体意识是指一个人对自我的意识水平,比如是否知道自己在做什么、自己想做什么,是否能够对自己的特点有准确的认识等。主体能力是指一个人对自己的控制与支配能力。主体人格是指一个人对自己的稳定态度,比如自信还是自卑,自强自励还是自我放纵。

    独立性、主动性、创造性等主体性的外部特征,都是由相应的主体意识、主体能力和主体人格构成的。所以,要培养一个人的独立性、主动性、创造性,离不开对主体意识、主体能力和主体人格的培育。

(二)发挥和培养学生的主体性是实现全面发展教育目标的必由之路    

我国教育方针明确规定我国教育的目的是培养“德、智、体、美全面发展”的人才,但这只是一个最终的人才成长目标,至于通过什么样的教育过程才能实现这一全面发展的目标,我们却关注不够。直到1998年,才由教育部基础教育司下发了一个《关于推进素质教育,调整中小学教育教学内容,加强教学过程管理的意见》(教基[1998]1号),而对这一文件精神的贯彻落实在许多地区和学校还有很大的距离。在中小学的教育实践中,由于我们长期以来只讲对学生的培养目标,不讲对教育过程的基本要求,加之受应试倾向的影响,许多家长和教师形成了“不管这法那法,能出成绩就是好法”的错误认识。然而,人才培养目标的实现,必须靠相应的过程来保证。如果过程本身存在问题,那么即使最终的人才目标再明确,也很难保证不会落空。

    教师教育过程的质量,主要取决于学生如何学习、如何活动,因为促进学生的学习和发展才是教育的真正目的。但我们有不少学校和老师恰恰相反,他们往往把教师摆在比学生更重要的地位上,或者说摆在一种中心地位上,忽视学生的感受和意志,认为教学活动应该完全是教师说了算,把上课当作了教师自己的表演。

    案例:有一所在当地相当著名的重点学校制定了这样一种教学常规:“教师要在上课前2分钟,左手(或右手)平托教案教材待在教室门口,面向室内立正候课。铃声一响,步入教室,面向学生,侧身登上讲台……讲课姿势要稳健协调,动作幅度要大小适中……”。

    上课不是升国旗,用得着这样庄严吗?老师这样一搞,学生会是一种什么心态?教育不一定非得严肃起来不可,不一定只有一本正经才是教育。教育成功与否,取决于在教育过程中学生学得如何,学得投入不投入、积极不积极、潜力是否得到了开发等等,而不是取决于教师如何“表演”,有哪些花样。所以,教师的注意力应该以学生的学为中心,应该更多地放在教育内容、教育方法以及学生的反应上,而不是放在自己的动作上。

    著名教育家魏书生也十分重视一日常规,但是在他那里,一日常规主要是为改善学生的学习状态而设立的。比如,他要求自己班的学生每堂课前要唱一首歌,而且要唱那种军歌,其目的是为了振奋学生精神。当然,这种具体方法未必对谁都合适,未必对什么课都适用,但这种以学生为本、注重优化教育过程的意识是值得借鉴的。

    20世纪80年代以来,我国教育研究工作者与实际工作者围绕着改进教育过程、改革教育方法进行过许多有益的探索,创造出一批卓有成效的理论成果与实践经验,比如魏书生、顾泠沅、卢仲衡等各具特色的学科教学实验,上海的愉快教育实验,江苏李吉林的情境教育实验,天津、沈阳、成都、北京等地的创造教育实验,北京的中学主体教育实验(JIP),北师大与安阳人民大道小学的主体教育实验,以及华中师大与湖北荆门象山小学的学生主体性素质构建实验等等。所有这些成功的教育实验有一个共同的特征,就是十分注重在教育过程中发挥和培养学生的主体性,充分激发学生活力,调动学生积极性。

    当然,发挥和培养主体性的思路和重点可以不同。在上述成功的教育实验中.至少有四类不同的思路:第一类是从自学能力的培养人手,重点发展学生的独立自主性;第二类是从情感因素人手,重点发展学生的自觉能动性;第三类是从创新能力的培养人手,重点发展学生的创造性;第四类是从整体上把握学生主体性发展问题,全面开展主体教育改革。这些成功的实验各有特色,他们的经验对我国广大中小学教师改进自己的工作都是非常有价值的。

    (三)发挥和培养学生的主体性本身就是现代教育的一项重要目标

    主体教育思想认为,在现代社会中,教育不仅要有一个终极性目标或结果性目标,比如促进学生的全面发展,而且应该有一个过程性的目标。这个过程性目标的核心就是要充分发挥学生的主体性。换句话说,发挥和培养学生的主体性不光是实现全面发展目标的一种途径或工具,而且它本身就是目的。因为,在主体教育思想看来,教育不仅是对学生未来生活的准备,而且也要关注学生眼下的生活,没有当前生活的健康与幸福,就不可能有将来生活的成功。而所谓当前生活的健康与幸福,其最重要的指标之一就是看一个人是否能够充分发挥主体性。

    案例:1995年4月5习的《中国青年报》刊登了一位名字叫柯艾的同学的文章,题目是《老师、同学,你们为什么不喜欢我》。文章近3 000字,以下是其中的头两段:

    如今,已成为一个高中生的我仍不得不承认,我害怕与人交往,更害怕上学。是的,我性格很孤僻,不合群几,又是一个脑子里总爱充满幻想的人。但是,在我上小学以前,我也和别的孩子一样,很渴望去上学,去了解那个更新的世界。

    然而,这个世界却并不像我想像中的那样美好。我上学以后没过多久,就成了班里同学歧视、欺负的对象。在放学路上会突然围上来一群同班同学,他们有的抢我书包,有的揪我头发,其他孩子一边往我身上扔土,一边叫喊着:“傻子,快打傻子喽!”冬天,下着雪,我的帽子却让别的孩子抢走,甩着玩去了,我一个人站在雪地里悄悄地哭。难道就是因为我不合群儿吗?难道就因为我的性格与别人不同吗?我不明白这些同样只有七八岁的孩子,为什么竟如此狠心。那时,家长常常问我:“你为何不告诉老师呢?”老师会理我吗?那不是我的老师,是那些“好学生”的老师,是那些受宠学生的老师。而我呢,在老师眼里不过是一个头脑迟钝的傻孩子罢了。

    这位同学的文章以一种饱含痛楚的笔调向教师们提出了一个非常严重的问题:在我们的学校中,是否有意无意地根据成绩、品行等把学生划出了等级,贴上了标签?不错,我们在主观上希望每个学生都很优秀,都能在德、智、体等各方面少出甚至不出问题,但是,这实际上不可能。学生在智力、学业、性格甚至品行等方面肯定是有差异的,总有一些学生身上存在这样那样的问题。那么,应该怎样对待他们?在主体教育思想看来,成绩、品行等固然是教育追求的目标,而学生自觉、自信、积极、健康的精神状态则是一种更为重要、更为现实的教育目标。一个学生如果在学业上落后是一点缺陷,如果在身体和品行上有问题则是比较严重的缺陷,而如果没有了自信和自强的心理状态则是一种致命的缺陷,因为他不但将一事无成,而且将生活于痛苦之中。所以,无论学生有什么问题,教育都应该像阳光雨露,永远给予学生向上的力量,即永远把发挥和培养学生的主体性作为一项重要的教育目标。也只有这样,全面发展的教育目标才能获得过程性的保障。

    四、现代学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系

    (一)建立合理的师生关系是体现主体教育思想的关键所在

    主体教育思想认为,要培育和发挥学生的主体性,首先要确保学生在教育活动中具有一种实实在在的主体地位。没有主体地位,哪里会有什么主体意识和主体精神?又怎么可能培育和发挥主体能力?而要保证学生的主体地位,关键在于建立一种合理的师生关系。因为教师是学校教育工作的主人,学生在学校中处于什么样的地位,其主体性发挥得如何,取决于教师在师生关系中的态度。说得直白一点,只有教师想让学生有地位时,学生才能有地位。所以,看一个教师是否真正理解了主体教育思想的内涵,是否在教育活动中真正贯彻了主体教育的原则,首先应该看他是如何对待学生的,以及学生在他面前是如何表现的。

    (二)合理师生关系的要点是平等民主、相互尊重

    案例:上课铃响后,某班班主任刚准备上课,发现有几个在课间踢球的学生衣冠不整地跑进来,于是当众大声斥责说:“××,你是体育委员,这个头带得好,请欣赏一下尊容,那德性!”不料,学生不服气地嘀咕了一声。老师问:“我说错了吗?”学生的声音一下子提高了八度:“什么‘德性’?老师怎么骂人!”学生的反诘让老师大为难堪。为保住面子,老师放慢了语速,加重了语气说:“今天你违反了中学生行为规范中不得和老师顶嘴这一条,今天你带的什么头?扮演了什么角色?你必须在全班检讨,挽回影响,我等着看你的表现了,然后不容分辩,又把其他几个学生训斥一通,接着宣布上课。

    这样的事情在我们的学校教育中是很常见的。在传统的教育观念和教育模式中,师生之间是给予与接受、权威与服从的关系。有人把传统师生关系中教师的角色归纳为三种类型:保姆型、宪兵型和牧师型。保姆型的特点是对学生的事情事无巨细,大包大揽;宪兵型的特点是专挑毛病,管头管脚;牧师型的特点是热衷于站在学生的对面,宣讲大道理。不管哪种类型,其共同特点是教师与学生在人格上是不平等的。教师可以批评和惩罚学生,而学生不能对教师提出意见或表示不满。当教师感到学生“不听话”或冒犯了自己时,轻则“批评教育”,重则对学生实施体罚或种种变相体罚(比如贬损、侮辱、孤立、罚抄多遍作业等),以此作为维护自身权威的一种手段。从教师的出发点来说,之所以这样做,一般都是出于教育的目的,是出于对学生成长的关心和负责。那些不尊重学生甚至体罚学生的教师,未必是不热爱学生、不热爱教育事业的,但是问题在于他们没有意识到,要培养具有主体精神的人,必须把尊重学生作为热爱学生的前提。否则,这种爱的结果只能是造就一批“听话的孩子”,而不是具有主体精神的堂堂的主人。在比较理想的师生关系中,教师应该既是师长,又是参谋、朋友、顾问。好在上例中的这位班主任老师在冷静下来以后觉察到自己的错误,意识到教师“要面子”,学生也“要面子”,于是主动向学生道歉,沟通了师生感情,赢得了学生的理解与信任。

    师生之间应该是相互尊重的,但目前需要强调的主要是尊重学生。尊重学生应该是一种设身处地的全面的尊重,包括:尊重学生的人格、尊重学生的特点、尊重学生的水平以及尊重学生的状态等。尊重学生的人格,就是要把学生当作与教师平等的人来对待,承认学生作为一个独立的人应有的权利,比如维护自己尊严、保证自己安全、参与有关活动的权利等等。尊重学生的特点,就是要承认每个学生都是一个独特的人,教育过程中要认可每个人在认知方式、兴趣爱好等方面的特点,让学生能够有一定的自主选择的空间,而不是强求一律。尊重学生的水平,就是要把学生看作是处于发展过程中的人,在他们身上必然要表现出这样那样的不成熟甚至是缺点和错误,这是学生成长过程中必然要经历的阶段或步骤。即使一个学生在别人眼里一无是处,教师也应该发现他的发展潜力,并为他制定合适的发展目标,采取适合他的教育方式,让他在现有基础上得到提高。尊重学生的状态,就是要看到每个学生都是有血有肉活生生的人,每个人在体力、智力、情绪等方面都有状态好与不好的时候,教育过程要体贴学生的身心状态,而不能过于机械、刻板。

    (三)学校中所有的人际关系都应体现平等民主、相互尊重的原则

    落实学生的主体地位,师生关系是关键,但同时也不可忽视学校中除师生关系外的其它关系。学生的主体地位是在其所有生活活动中自然形成的,因此.学校应该尽可能创造一种平等民主、相互尊重的风气。尤其需要注意的是同学之间的关系。同学之间的交往是最经常的,同学交往的方式,彼此之间的态度,对于学生的自我认识、自我感觉,对于学生主体性的发展,具有十分重要的作用。

    案例:1997年4月,某一小学三年级发生了一起学生“出走”事件。其原因是:某男生在校中午吃饭时,因不肯吃菜,引起周围同学反对,其中几名同班同学趁机起哄,强迫该生吃菜,致使该生愤然出走,下午没来上学。事情发生后,学校领导组织教师开展了一场讨论。

    如果您也参加了讨论,您会有何看法?我们认为,这里面有两个问题是比较关键的。首先,这件事情中最值得重视的问题是什么?是该不该吃菜?该不该出走?还是该不该强迫别人?其次,教师在这件事情上有没有责任?有什么责任?

    我们认为,这件事情中最值得注意的是同学之间的关系问题,因为这关系到班风,关系到每个学生在班集体中生活的感受,关系到全体学生主体性的发展。这件事情反映出这个班的某些同学还缺乏一种相互尊重的习惯,也反映出学生之间存在着某种不平等。可以想象,这个被强迫的学生不会是班干部,而很可能是一个默默无闻的,甚至是经常受气的孩子。在一个缺乏相互尊重、平等民主氛围的班级中,是不可能让所有的学生都拥有一份自信的。

    出现这种现象,班主任老师也是有责任的。同学关系在某种意义上是师生关系的一种折射,教师对待学生的态度可能无意中会给学生处理同学关系提供榜样。如果教师尊重并公平对待每个学生,让每个学生在拥有一份自我价值感的同时也承认和尊重别的同学的地位,那么同学之间就可能会多些民主的气氛;如果教师平时对待学生的态度有冷热之别,那么学生中间就可能出现身份、地位不平等的情况,有些学生可能成了“小老师”、“小霸王”、“小公主”、“小王子”,有些学生则可能成为“嫌弃儿”、“边缘人”。

    可见,主体教育思想不光是体现于具体的教育教学活动中,也体现在学校生活的方方面面。在主体教育思想看来,在学校的人际关系中应该形成这样一种氛围:让每个学生都拥有自信,又让每个学生都学会尊重别人。

  第三节  主体教育思想的现实意义

    主体教育思想既是当今时代条件下人们对教育的一种理性选择,又经过了许许多多人在教育实践中的检验、丰富和完善,它对于当前我国的教育改革具有十分重要而实际的指导意义。

    一、要树立现代的教育本质观

    主体教育思想要求教师确立一种现代的教育本质观。教育到底是什么?在传统观念中,教育是一种教师与学生之问的“授受”活动。教育的结果,即学生学到了什么,主要取决于教师教了什么以及教得怎么样。教师被看作教育活动的主体,学生被当作教育活动加工的对象,即教育活动的客体。主体教育思想则透过教育活动的表面现象,看到了教育活动的本质:它是学生在教育者为其创造的学习和生活环境中,经过自身的知、情、意、行等身心活动过程,对各种内外影响加以消化吸收、自我发展的过程,同时也是一种特殊的生活过程。在主体教育思想看来,教育的结果既离不开教师的教,更离不开学生的学;教师教得怎么样,不仅要看他教会了学生具体知识没有,更要看他是否教会了学生怎样学。在教育活动中,教师是教育行为的主体,而学生则是自身学习与生活活动的主体,师生两个主体共同努力才能实现教育活动的目的。

    对照主体教育思想对教育本质的理解,有许多传统的教育基本观念需要变革。其中有以下两点需要特别强调。

    (一)教育不仅包括“教”,更要重视“育”

    教育不是机械加工,用什么模子出什么活儿。教育也不是栽培植物,种瓜得瓜种豆得豆。教育行为与人的成长之间并不存在一种简单、直接的因果关系,而是一种复杂、间接、非线性的相关关系。因为除了外部的教育影响之外,学生本身的因素在自己的成长中也发挥着十分重要的作用。

    如果教师只是解决了自己“教”什么、怎么“教”的问题,并不能保证取得满意的教育效果,事与愿违的情况是经常发生的。教师只有同时重视“育”,即以学生为中心,结合每个学生本身的情况,综合地协调利用各种因素来影响、来“培育”学生,以便让学生学会自己教育自己、自己管理自己,做自我发展的主人,才能取得教育上的成功。教育必须是“教”与“育”的结合。

    (二)教育不仅是一种旨在促进学生发展的活动,还是一种特殊的生活

    主体教育思想把学生看作自身活动与发展的主体,这不光是说学生是自身学习活动的主体,学生也是自身生活的主体,而教育应该关心学生主体的包括学习在内的全部活动。只有这样的教育,才是真正把学生当主体而不是当工具、当客体的教育。既然教育应该关注学生的全部生活,那么,教育者的目光就不应只是盯着学生的学习成绩、品德、身体等方面的发展,而应该同时关心学生作为一个人在学校中的生活状态。也就是说,教师不光要注意学生的成绩好不好、品德怎么样、身体有没有毛病,还要注意学生过得好不好。因此,学生在学校里的学习可以看作是他们的一种特殊生活,而学校中所有的教育活动也可以看作是一种特殊的生活。

    这样来看待教育,并不是要淡化教育的意识,而是要全面理解教育的意义,要全面而充分地实现教育的价值。因为,从根本上说,学生的主体性以及身心各个方面都是在生活中而不是在狭义的教育中成长的,理想的教育应该关注学生的全部生活。因此,教师在学校工作中,心态要放松,因为这也是一种生活;视野要更开阔,因为必须关心学生的全部生活;感觉要更鲜活、更敏锐,因为生活不仅包括枯燥的ABC和XYZ,生活是鲜活的、微妙的、丰富多彩的。

    二、要探索新型的教育管理模式

    (一)改革权威的教育管理模式

    主体教育思想追求在教育过程中尽可能尊重每个学生的主体地位,重视发挥每个学生的主体性,而要实现这一理想,需要相应的教育管理模式作为保障。现在在不少学校里,教师不可能做到心无旁骛地完全以学生的发展为中心来考虑教育教学活动,而是不得不考虑许多教育以外的因素,比如学校对自己工作的考核标准,家长对自己工作的认可条件等等。学校的工作也与此相似。学校除了考虑如何组织教育教学工作、有效地促进学生的发展,还要考虑怎样符合上级的有关规定,怎样应对上级的检查、评比。本来,学校考核教师、家长评价教师、主管部门检查指导学校工作,这都是很正常的,是保证教育活动正常运转所必需的一种机制。但是,假如这种管理是权威式的,是对教师或学校的一种单向的要求,假如这种管理过于微观,以至影响到教师或学校应有的主体地位和权利,那就会对教师或学校创造性地开展教育工作造成干扰。实际上,在现实的教育管理行为中,这种权威式的越位管理是屡见不鲜的。比如,有些学校考核教师的工作,把标准定得很细,甚至对教案的内容、格式、书写等都有要求,这无形当中把教师的工作机械化、程式化了,扼杀了教师工作本应具备的那种灵性,限制了教师主动性、创造性的发挥。有些地区的教育主管部门对学校工作干涉过多,不断组织比赛、评比,搞得学校和教师疲于应付,干扰了正常的教育教学工作。当教师和学校的工作主要是从符合领导要求而不是从促进学生发展来考虑时,是很难真正落实主体教育思想的。

    教育管理模式的改革,要为教师和学校实施主体教育创造一个宽松的外部环境。管理行为应该多一些民主参与,多一些依法按章自律。总之,要在解放学生的同时,解放教师,解放学校,还教师和学校以应有主体地位和权利,充分调动教育系统各个层面的积极性。

    (二)要创造机会,让学生在班级和学校的管理活动中唱丰角

    解放教师和解放学校的最终目的是为了解放学生,落实学生的主体地位。而要保证学生的主体地位,不仅要求教师在课堂教学中把学生当主体,在日常的班级及学校管理活动中也要把学生当主体,让学生习惯于自己管理自己。

    案例:某高中的一位老师在新学期开始,提出这样一个创意:高一新生队列广播操比赛不再由教师组织,而是交给高二、高三的同学自己组织、自己评判。校长建议让教导处搞招标,全校所有班级投标,谁中标就交给谁。结果,学生答辩水平之高,出乎老师们的想象。同学们不仅把整个比赛的常规性工作梳理得清清楚楚,而且连天气的因素,包括下大雨怎么办,下小雨又如何处理,都考虑得十分周到。还有的班级到学校西邻的一家医院联系好了急诊,一旦发生意外,也好有备无患。某班级中标后,本来年级主任和班主任想当组委会的主席、副主席,但是学生经过争取,自己组织了主席团,一个主席分管一件事情,团长负责整体协调,年级主任和班主任只作顾问。

    一个人怎样生活,就会成为怎样的人。只有当学生在学校生活中真正成为自己活动的主人,其主体性才可能自然而然地得到发展。在上述案例中,该校领导和老师表现得最可贵的一点,就是充分信任学生,大胆开发学生潜力。还有的学校开展了“无批评日”活动、“自我管理日”活动,都收到了良好的效果。实践证明,只要教师组织引导得法,在班级事务中,在学生个人的学习活动中,有大量的事情完全可以由学生自己管起来。这既是发展学生主体性的需要,同时,这样的管理方式也可以使教师从一些繁琐的事务中解脱出来,把精力用在更好地提高教育效益上。

    三、要建立起教师后发引导,学生主体参与的教育活动模式

    (一)要帮助学生打破对权威的崇拜

    对许多学校来说,要真正确立学生的主体地位,在师生之间建立民主平等、相互尊重的关系,除了在教育管理和教师自身的教育活动等方面必须作出一些改变之外,还需要帮助学生克服一个障碍,这就是对权威的崇拜。这里的权威主要指教师和教材。不少孩子从没上学的时候起,就从家长那里得到了这样一种观念:老师是很厉害的,要听老师的话。在一些学生眼里,老师简直就是“超人”,有些低年级的学生甚至不知道老师也要上厕所。对于课本,学生们也存在着一种敬畏的心理,因为他们要学习甚至背诵书本上的每一句话,要按照课本上的要求去做作业,根据课本上的知识去考试。因为有了对教师和教材等权威的崇拜,学生在学校中体会更多的是服从,是不加批判地接受、模仿、学习,在其内心中便很难形成一种独立、自主、创新的意识和勇气。而一旦打破这种盲目的崇拜,学生的自信心、自主性和创造性就将会有一个质的飞跃,他们面前将出现一个崭新的广阔天地。

    打破崇拜,就是要让学生意识到教师也是普通人,也可能犯错误,教材也不一定千真万确,教材上的知识也是有局限性的,在别的地方可能会学到更多更全面的知识。教师要主动引领学生去打破这种崇拜和迷信,而不是默认甚至利用这种盲目的崇拜。对一些教师来说,要做到这一点并不容易,这要求教师有一种胸怀、气度和境界。有些老师总是担心“对学生稍好一点,他们就上鼻子上脸,把班级折腾得乱糟糟”。对于这种现象,首先要正确看待。老师需要反思自己所期望的师生关系是不是正确,学生在教师面前是不是一定要恭恭敬敬,教师在学生面前是不是一定要端着架子。其次,要防患于未然。即,在给予学生自由的同时,也要使学生养成自我约束、自我管理的习惯。

    打破对教师权威的崇拜是指学生不能迷信教师的权威,并不是说教师不需要威信和权威。一个在学生心目中没有威信的教师是失败的教师,这样的教师无法组织起有效的教育活动。但是,教师威信的确立不能以损害学生的主体精神为代价,更不能采取高压强制等手段。教师的威信完全可以凭借自己的学识和人格,在与学生的平等交往中自然而然地形成。树立教师威信与提倡师生间的民主平等、允许学生质疑,并不矛盾。

    (二)教师的指导要到位而不越位

    学生的知识是自己学到的,而不是老师灌进去的,学生的能力、品德也是自己练出来的,而不是老师教会的。基于这样一个基本事实,主体教育思想认为,教育最忌讳强行灌输和包办代替,教育最需要让学生学会自我教育。而现实中我们许多教师普遍存在的最大毛病,恰恰就是强行灌输。

    有些老师非要把那点知识掰开揉碎了再“喂”给学生,这让许多学生在听课时几乎用不着主动思考,于是就出现注意涣散、感到无聊和厌倦的现象。这个时候如果老师再给予批评指责,就很容易让一些学生失去对学习的兴趣。这就是过度教育引起的负效应。当然,教师这样做有时候主要是为了照顾那些水平比较差的学生,学生水平的参差不齐确实是教师面临的一个难题。但这并不是一个不可克服的难题,有许多教师运用分层教学、个别指导等方法,就取得了较好的效果。相反,有些教师在课堂上讲得很少,但是他抓住了最关键的部分,引导学生自己去思考、去练习。这就好像为学生搭建了很好的舞台,让学生尽情地去表演,教师自己则从台上走到台下,甚至走到幕后。越是学习比较差的学生,越是不能进行单向灌输,因为灌输不可能从根本上解决这些学生学习困难的问题,帮其找到适合个人的学习方法,方为上策。

    一般而言,教师要做到指导到位而不越位,有几个基本方面是必须注意的,这就是:分对象,抓关键,教方法,激情意。

    (三)要使学生对教育活动有实质性的参与

    有些教师的课堂上,总是充满着一问一答的场面,表面热热闹闹,但细心体会就会发现学生对教学活动的参与还是比较肤浅和被动的:其一,教师所提的问题未必是真正具有启发意义的,学生的参与未必是建立在积极思考基础上的,有些问答纯属烘托气氛;其二,教学活动完全按照教师预先的设计进行,而不是根据学生对知识技能的实际掌握情况灵活调整,教学活动基本上是教师自己说了算,学生参与更多的是回答问题而不是提出问题。在德育活动中,也有类似现象。比如,主题班会上,教师慷慨激昂,学生鹦鹉学舌,但回到现实中,原来咋样还咋样,因为学生并未经受心灵的震撼,没有感同身受的体验。学生对教育活动的实质性参与,是指学生能够全身心地投入到教育活动之中,并能够在一定程度上左右自己学习活动的进程或方向。比如,在课堂上学生带着问题听课、主动提出问题、独立归纳总结、自测自评、创新求异等。

    一些优秀教师在教学活动中总是能把学生引导到一种积极思考的状态,在德育活动中则能让学生接受心灵的洗礼。比如,在顾泠沅主持的上海青浦数学教改实验中,其教学结构包括5个环节:把问题作为教学出发点;指导学生开展尝试活动;组织变式训练;归纳总结,纳入知识系统;根据教学目标分类细目,及时回授调节。看得出,这样的教学结构是以学生的思维脉络为中心来设计的,这样的课堂教学未必显得热闹,但是学生们的思维却一定是积极活跃的。

    根据优秀教师的经验以及有关的教育实验结果来看,要使学生对教育活动有实质性的参与,一般应注意以下要领:(1)教师在考虑或设计自己的教育过程、教育环节时,必须同时考虑学生的学习活动;(2)必要时要提前安排学生预习,或者采取其它方式让学生作好心理准备;(3)必须引导学生主动思考或讨论新的学习内容;(4)要把学生独立尝试解决问题作为教育教学的必要环节;(5)要鼓励学生创新。

    (四)要给学生留下自主选择和发展的空间

    主体精神的培育和解放,需要有一个比较宽松的、个性化的、富有激励性的环境,要给学生留下自主选择和自主发展的空间。然而限于种种客观条件,目前要完全达到这样的要求是非常困难的。但是,这并不影响教师在教育过程中以此作为一种努力的方向。

    目前我国学校中普遍实行班级授课制,而且大部分班级人数比较多。班级集体教学有一个天然的缺陷,就是不可能同时照顾到每个学生的水平和特点。要弥补这一缺陷,让每个学生都能在自己原有的水平上按照自己喜欢或习惯的方式取得进步,就要尽可能地避免整齐划一的要求,给学生有所选择的余地。比如,魏书生主张学生在课堂上可以“有所听,有所不听”,即允许学生根据个人对教学内容的掌握情况有选择、有重点地听老师讲课,那些完全掌握了教学内容的学生可以看点有关的书籍、做做练习等。当然,这需要学生对自己的水平有个正确的估计。

    近几年我国基础教育领域的教材改革抓得比较紧,推出了几套按照不同思路、结合不同地区特点编写的教材,但是国家编写的教材再怎么改革,也不可能适应每个地区、每个学校、每个学生的实际需要。在这种情况下,就要求学校和教师结合本校或本班学生的特点,自主设计具有针对性的课程。同时,也应该鼓励学生自主选择有关课外读物。

    课外活动是调整学生身心、发展个人兴趣爱好的一段非常宝贵的时问。可是有的学校把上级规定的课外活动时间当作了第七、第八节课,还有的学校用辅导或大量的作业挤占了学生的课外活动时问,这都是不应该的。

【总结和复习】

内      容     小    结

   历

   史

   背

   景

1.主体教育思想的历史演进。

    2.当今时代的进步呼唤人的主体精神的弘扬。

    3.应试倾向的极端化,催化了我国教育实践中主体教育思想的产生与发展。

   

   


   主

   要

   观

   点

1.学生是自身生活、学习和发展的主体:(1)学生作为教师教育活动的对象或客体是相对的、暂时的,而作为自身生活、学习和发展的主体却是绝对的、长期的;(2)学生是有着主观意志的自己生命的主体,他们应该享有一定的自主选择和自我发展的权利;(3)学生是有着自己特定的学习与发展方式的自己成长的主体。

    2.现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。

    3.现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标:(1)学生的主体性集中体现为他们的独立性、主动性和创造性;(2)发挥和培养学生的主体性是实现全面发展教育目标的必由之路;(3)发挥和培养学生的主体性本身就是现代教育的一项重要目标。

    4.现代学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系:(1)建立合理的师生关系是体现主体教育思想的关键所在;(2)合理师生关系的要点是平等民主、相互尊重;(3)学校中所有的人际关系都应体现平等民主、相互尊重的原则。


   现

   实

   意

   义

1.要树立现代的教育本质观:(1)教育不仅包括“教”,更要重视“育”;(2)教育不仅是一种旨在促进学生发展的活动,还是一种特殊的生活。

2.要探索新型的教育管理模式:(1)要改革权威的教育管理模式;(2)要创造机会,让学生在班级和学校的管理活动中唱主角

3.要建立起教师启发引导、学生主体参与的教育活动模式:(1)要帮助学生打破对权威的崇拜;  (2)教师的指导要到位而不越位;(3)要使学生对教育活动有实质性的参与;(4)要给学生留下自主选择和发展的空间。

  【思考与练习】

  1.概括主体教育思想的基本观点。

  2.联系实际谈谈自己对主体教育思想的现实意义的认识。

  3.有人说“实践主体教育思想,就是要让学生任性发展,而教师不必规范和引导”。这种说法正确吗?为什么?

  4.请选择二三件贯彻主体教育思想的正反事例,并给予评说。

 建构主义理论的应用

建构主义与多元智能理论是支撑当前基础教育课程改革的两大理论基础。其中,建构主义教育的理论基础早在半个世纪以前就由皮亚杰和维果茨基等学者奠定,但是这种理论20世纪90年代以来开始在世界范围流行则是与多媒体与网络技术的逐步普及密切相关。建构主义与信息技术相整合形成的教学环境可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神,而这些往往是我国教育中所欠缺的。因此,建构主义对于改进我们的教学活动有着更为积极的意义。

建构主义的基本理念如下:

1)知识观:知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的,并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2)学习观:当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构,这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不是分离,而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理,它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构,不是独立存在于符号之中。

3)学生观:学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。

4)教学观:知识不是学习者被动地接受,而是主动地建构。因此,教师不能将观念加之于学生的头脑中,需要学生去建构他们自己的意义,因此,教师教学中并非只需要传送一些意义而已,而是与学生进行深入的对话,要引入具体的情境,适当采用协作学习,以便激发学生去建构这些意义。

5)师生观:教师和学生不具有相同的经验,因此,虽使用相同的符号,他们的认知和解释就很难完全一样。当学生说他们听懂老师的讲解时,其实,是学生凭个人的经验对老师所发出的信息做一番合理的解释而已,并非与老师的领悟完全相同。所以,教学是在引导学生主动建构知识,而不是传输知识给学生,毕竟教师与学生的生活经验不同,教师的认知不等于学生的认知。

建构主义内容丰富,下面仅对其学习观、教学观和基于建构主义的教学设计进行论述。

第一节建构主义学习观

一、建构主义理论学习观的基本观点

 (一)科学知识与学生的知识

1.已有知识与生活背景对学生建构新知识的影响

教材上的科学知识经过教师的讲解或者学生的自学,进入学生的头脑后,必须经过学生主动的建构和解释才能获得理解。也就是说,科学知识不会原封不动地进入学生的大脑,它总是经过学生对他的改造和解构才能转化为学生自己的知识,但是,这种改造和解构的过程很有可能受到学生原有的知识基础和生活背景的影响而发生扭凿,于是,科学概念被学生改造为自己的错误观念。建构主义经常用“鱼牛”的故事来解释这个现象(如图4一1所示)。青蛙跳到岸上看到一个从未见过的庞然大物,一头奶牛,不禁仔细地观察了好久。回到池塘里,好朋友小鱼儿问:你到外面看到什么好玩的吗?青蛙想起了那头牛,就详细地描绘了一番,小鱼儿认真地听了之后说知道了,并在纸上画起来。画好了,青蛙一看吓一跳,哪里是牛,分明是小鱼儿自己,只是头上长了角,肚子上长了腿,身上有一点斑点而已。这个寓言形象地说明了学生的头脑不是一个容器,老师“倒进”什么就是什么,学习也不是被动地接受,而是学生个体与外部环境交互作用主动“建构知识”的过程,是以原有的知识和生活背景为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。

因此,作为教师,我们必须时刻牢记学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,对自然现象和社会生活也都有一些自己的看法。所以,教师教学不能无视学生的这些经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,并将学习情境与学生的真实生活紧密联系,帮助学生便捷地、正确地建构新知识。

2.“前概念”与学生的学习

常听老师抱怨学生不能正确理解其反复强调的知识,如:在物理教学中,教师反复强调“力是改变物体运动状态的原因,不是维持物体运动的原因”。学生可能记住了这句话,但是在解决具体问题时,还是按“物体向哪个方向运动,物体就在哪个方向受到力的作用”去处理问题。是什么令学生如此“顽固不化”呢?在过去的20多年里,出现了研究“前概念”的热潮,大家普遍意识到,学生在接受正规科学训练前已有一些错误的日常观念,即“前概念”。众多先人为主的前概念是学生“屡教不改”的原因之一。

前概念是前科学概念的简称,也有人称为日常概念。它是指个体在正式学习某个科学概念之前业已形成的与公认的科学概念相悖的观念和理解。与前概念意义类似的还有其他一些说法,如相异构想、日常概念、日常观念、原有概念、原有观念等。前概念不仅来自日常生活经验,而且在教学学习中也会令学生形成前概念。前概念并不都是错误的,但人们常常研究前概念中的错误概念。

前概念在内容方面有很多特点,了解这些特点有利于教师辨识教学过程中学生头脑中有可能存在的前概念。(1)自我中心性:前概念多是人以自我为中心的立场发展起来的;(2)可解释性:前概念足够解释和理解有限的个别现象;(3)不自恰性:它们可能是不相干的和不自恰的;(4)多错误性:对于通常的概念教学来说,它们多是阻力。

3.知识结构的网络

建构主义心理学家认为,在大脑中知识的结构不是直线型的层次结构,而是围绕着一些关键概念所构成的网络。这些知识网络包括事实、概念和概括化以及有关的价值、倾向、过程知识、策略性知识等。知识结构的网络概念在教学上最重要的创新就在于,学习者可以从网络上的任何一点进入或开始学习该知识结构,而不是必须从直线层级的最低处才能开始。学习既可以从一个应用的背景下对学生作辅导开始,也可以始于让学生从一个主题的高级思维入手。例如,科学课上,既可提出一个实际问题让学生着手解决来开始教学,也可以提出抽象的让学生作推理的问题开始。

(二)学生如何获得正确的科学知识?

1.学习是学生认知结构的改变:同化与顺应

学生与环境的相互作用涉及两个基本过程:  “同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。例如,在“鱼牛”的故事中,鱼听青蛙描述牛的形态(刺激),言语信息输入(刺激)到鱼的认知结构(鱼的形态)中,鱼将原来的结构(鱼的形态)根据言语信息(刺激)做些调整改变,得到新的认知结构(鱼牛)。

顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

2.学习的四大要素

建构主义认为,学习必须是学生的主动参与过程,它不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者,而是意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。学生是拥有自己的原有知识经验、信念、认知策略、元认知、能力、记忆力、情绪态度、动机(需要、兴趣)、认知风格,认知意志等诸多方面的知识建构的主体。

学习是知识建构过程,是在一定的情境即社会文化背景下,学生借助其他人的帮助即通过人际间的协作、会话活动而实现的意义建构过程。由此情境、协作、交流和意义建构成为了学习的四大要素。建构性学习强调学习的主动性、情境性和社会性。建构主义不仅注重学习的个体性,而且充分注意到团体成员的交往和社会背景对于个体经验产生的重要影响,对于动机、榜样的作用也给予了充分的重视。意义建构是学习的最终目标,它是学习者运用已有的经验对新信息进行主动选择,与原认知结构建立非人为、实质性联系的过程,学习者对原有经验的运用已不再是单向提取,而是按具体情况对其进行改造和重组。总之,知识是不能传递的,它只能由个体学习者建构起来。

(1)情境。学生在学校中学习知识的方式导致“隋性知识”的产生,学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备,而不是为了真正解决实际问题。在无背景的情境下获得的知识,经常是呆滞的和不具备实践作用的。

当今的建构主义者强调学习的情境性,强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来,提倡在教学中使用真实性任务,让学生通过一定的合作来解决情境性问题,以此来建构起能灵活迁移、应用的知识经验。学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。例如,在高中政治课“银行的业务和作用”的教学过程中,可根据银行的三大业务,将全班分成三组,分别到不同的行业了解“吸收存款、发放贷款、办理结算”这三大系统的工作流程和现状,然后在课堂上分别汇报调查的情况。通过创设这一教学情境,真正使学生成为教学的主体,学生参加了知识的“同化一顺应一平衡”全过程,进而实现有关银行知识在学生头脑中的主动建构。

(2)协作与对话。学习者以自己的方式建构对于事物的理解。由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,在学生的共同体之中,这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。但是,通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行。每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,教学要增进学习者之问的合作,使他看到那些与他不同的观点的基础。因此,合作学习受到建构主义者的广泛重视。例如,初、高中《思想政治》教材中都涉及“法治”的概念,结合法治和民主的关系,可组织学生进行“社会主义民主和社会主义法制关系”大讨论,在讨论中让学生自己收集资料,提出假设,进而进行辩论,教师在整个过程中也可以表达自己的观点,加深学生对知识的了解。通过这种协作学习,可使学生对“民主与法制的关系”的认识更加明确,知识掌握得更加深刻。

(3)意义建构。所谓“意义建构”就是学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解即所学内容的认知结构。学生学习的成效取决于学习者根据自身经验进行意义建构的能力而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。而对知识的自主“意义建构”是整个学习过程的最终目标,也是建构主义的核心思想。学习过程的最终目的是学生完成自己的意义建构,而不是教师完成教学目标,这是我们教师需要切记的。

受到以上认识的启发,建构主义者开发了一系列教学模式,例如“情景意义”引发的“情境性教学模式”、“协作与会话”引发的“抛锚式教学模式”、  “意义与经验”引发的“支架式教学模式”和“自主与反省”引发的“随机进入教学模式”。这些内容我们将在下节有所论述。

(三)建构主义学习的主要基本特征与策略

1.建构主义学习的基本特征

1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。

2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。

3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的简单堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。

 4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。

5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我分析等必要的诊断和反思。

2.根据对学习本质的探究和理解,建构主义提出的一些具体学习策略

1)探究定向的学习。建构主义认为,学生不是被动、消极的知识接受者,而是主动、积极的知识探究者,学生在教学过程中,是一个积极的学习探究者,教学的作用就是要形成有助于学生独立探究的情境,让学生自己寻求问题解决的思路和途径。

2)情境化学习。这主要表现在与传统的形式化、体系化的知识型教学相对应,传统学习往往导致学生能应付考试,但不能迁移至复杂的真实情境,不能解决生活中常遇到的问题,部分导致了目前的“高分低能”现象。建构主义并不反对一般知识学习,而是强调学习与真实情境应该具有关联性。

3)问题定向的学习。学生面对一个问题情境,并在问题解决过程中扮演积极的角色,在思考问题、调用已有知识、寻求问题解决策略、与各种信息互动的过程中,获得新的相关学科基础知识与技能,形成新的有意义的知识概念和体系。

4)基于案例的学习。案例通常来自于现实中具有典型意义的问题。基于案例的学习能促使学生积极寻求各种方法和手段,从而使学生能最有效地学习各种程序性知识,同时,还能使一些陈述性知识或学术性知识与生活情境联系起来,对激发学生的学习动机是十分有效的。

5)社会学习。建构主义强调学生的自主学习,但这种学习与问题、情境是不可分割的,而问题、情境通常都具有社会性,所以,学生的学习是与社会文化交织一起的。建构主义开发的以计算机技术支持的情境学习、合作学习以及后面探讨的抛锚式教学等都突出了学习的社会性。

二、案例及评析

【案例1】  从“老师的腰围”到“圆的周长”

    (学生学习了测量部分物体的长度后)

    师:你们现在还想知道生活中什么物体的长度?

    (脱口而出):老师,我想知道您的腰围是多大?(其他同学哄笑并跟着响应)

    (一愣,然后亲切地):当然。不过老师想考一考你们的眼力,你们猜一猜老师的腰围是多少厘米?

    生:104厘米。

    生:40厘米。

    生:60厘米。

    ……

    师:估计不准,还得量一量才知道,但老师今天没有卷尺,只有直尺,怎么办呢? (学生沉思片刻,有学生陆续举手)

    1:跑上讲台,拿着直尺,小心翼翼地围着老师的腰围绕了一圈。看看大约是62厘米。

    2:我想用一张长长的纸条,对着直尺把刻度画下来,就可以当卷尺用了。

    3:我有一个简单的办法,只要准备一根绳子,围着你的腰绕一圈,再用尺量一下围您腰绕一圈的绳子的长度,就可以知道您的腰围是多少厘米?(班上想起热烈的掌声)

    4:老师,您能把裤子借我用一下吗?

    (老师先是一愣,然后亲切地走到他身边微微一笑)

    4:您把您的裤子给我,裤腰不是一个圆的吗?我把它拉直。量一量它的长度,量得的长度就是腰围长度的一半……

    师:刚才,同学们采用各种方法来测量老师的腰围,前两位同学与后两位同学的方法一样吗?

    生:(同桌讨论开来)前两位同学是直接测量,后两位同学是借助一个物体来代替的。

    (老师正准备进入下一个环节,却发现一名同学的手执拗地举着)

    5(急切地):老师,以前您不是要我们量过一拃有10厘米,我只要量一量您的腰围有几拃,就可以知道您的腰围有几十厘米。

    师:××同学真的不错,他能用原来学过的知识解决今天遇到的新问题,希望同学们向他学习,你觉的你的方法与刚才几位同学相比,谁的方法更准确一些?(用拃量的同学坚持认为他的方法简便。老师没有坚持,让同学们讨论之后,选择一种自己最喜欢的方法,并选择几名同学实际测量老师的腰围。得出结论是65厘米)

    6(胆怯怯地举了手):老师,我是把你的腰围与我自己进行比较的。前天买衣服时,妈妈测量了我的腰围是50厘米。老师比我胖一些,所以,我估计老师的腰围是65厘米左右。

    师:这位小朋友讲得棒极了,他能从熟悉的事物进行估计,所以估计得这么准确。

(生热烈地鼓掌)……

评析:在这堂课中,老师抓住同学们提出的几乎是一个玩笑似的问题人手,从测量老师的腰围人手,逐步带领学生们探讨圆的周长问题,为学生们创设了一个真实的生活情境。在这个情境里,有师生之间无拘无束的对话、有来自同学中踊跃的奇思妙想,也有对学生以前知识的唤醒与应用。不经意问,学生温习了旧知识,学习了新知识。建构主义的学习策略也在这个课堂临时生成的课程设计中得到了充分的体现,这个学习过程是探究性的、情境化的、围绕问题的、实际的生活化的学习。同时,从中我们也可以看出,一堂好的动态生成的课堂离不开教师对学生疑惑的细心呵护和不懈挖掘,只有从学生的真实想法出发,学生探究的欲望才会被点燃,课堂才会变得无限精彩。

【案例2】  关于沙尘暴成因的问题解决式学习模式

现在,随着自然环境的日益恶化,灾害性天气出现的频率越来越高。在地理教学中,教师可以从这些灾害性天气入手带领学生运用问题解决的研究性学习模式,让学生自己揭开灾害性天气产生的神秘面纱,了解天气现象背后形成的原因,并深入探究此事件背后更深层的环境问题。下面以北方经常出现的“沙尘暴”为例,对其展开研究,其实施步骤如下:

1)教师要启发学生观察生活和社会现象,察觉问题。

在报道中听到播报员提到“拒吃发菜运动”一事,教师可以利用“为什么要拒吃发菜?”这个问题引起学生的好奇心,使他们对问题产生浓厚的兴趣。

2)引导学生讨论,确定问题。

教师引导学生从“为什么要拒吃发菜?”这一问题出发,引导学生讨论以下问题:“如何描述沙尘暴;沙尘暴具有哪些特征;沙尘暴的成因与影响;沙尘暴背后隐含的环境危机是什么?”

3)教师鼓励学生提出解决问题的假设。

教师让学生观看一段沙尘暴的相关报道与摄影照片,然后就“沙尘暴的特征”这一主题分组让学生找资料,了解沙尘暴的形成过程与运动机制,开展综合讨论,提出有关沙尘暴成因与影响的各种假设。

4)教师引导学生验证假设。

教师可以带学生参观水土保持教室或在校园内创造环境试验,让学生比较裸地、农地、草地和林地等各种植被的抗风和固沙能力,引导学生思考植被破坏与沙尘暴的相互关系,找出沙尘暴形成的真正原因以及暗含的深层次环境问题,并由学生自己决定要不要支持拒吃发菜运动,或者提出解决沙尘暴问题的方案。

评析:问题解决研究模式的学习是指以问题为驱动力,将学习置于复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实的问题来学习隐含于问题背后的科学知识。建构主义学习的四大要素:情境、协作、对话和意义建构都隐含在这种研究性学习模式之中。

问题解决研究学习模式一般分以下四个步骤展开:  (1)问题情境。教师要启发学生思考,必须展示实际困难的情境,或是提供适当的研究问题,以引起学生的思考和解决问题的渴望。(2)界定问题。问题提出后,教师要用问答的方法帮助学生分析问题,明确问题思考的方向。(3)提出假设。问题确定之后,教师要鼓励学生根据他们的知识和经验,运用推理和观察等方法,提出假设。(4)找出答案。学生提出假设之后,教师要带领学生运用科学知识和推理逐一检验和修正这些假设。

三、思考题

(1)建构主义的学习活动一般由哪些要素组成?

(2)什么是前概念?在你的学科教学中,学生的学习是否受到了错误前概念的不利影响?你一般都是怎么克服的?

(3)下面是关于一个科学主题的两种教学设计。你认为,哪一种教学设计更加符合建构主义对学生观和学习观的认识?试简要分析。

公元前4世纪,以亚里士多德为代表的学者们认为重的物体一定比轻的物体下落得快,这种观点在近两千年里一直被人们奉为真理,直到17世纪才由伟大的物理学家伽利略所推翻。

第一种设计:教师A讲授这一知识采取的策略是先提出问题:重的物体与轻的物体哪个下落得快?然后假想学生对这个问题的认识与亚里士多德一样,都认为重的物体一定比轻的下落得快。于是,教师A开始做演示实验,努力地纠正学生的这种错误观念,最后呈示结论:重的物体与轻的物体下落得一样快。

第二种设计:课堂上,教师B在介绍了那段有趣的历史后,话锋一转说:  “但是,我通过对大量日常生活现象的观察,确实认为重的物体一定比轻的物体下落得快!你赞成或者反对我的观点都可以,但要找证据讲道理才能让我信服。”老师B转换了一个角度,刻意站在错误观念的立场上以辩论的形式与学生一同探讨这个问题。

第二节   建构主义教学观和基于建构主义的教学设计

一、建构主义教学观基本观点

建构主义是一种知识的理论,也是一种认知学习的理论,探讨如何获得知识或认识知识的本质。因此,它是一种教学与学习理念的革新,亦是一种有效的教学理论与策略。

 (一)建构主义教学观

1.课堂观

由于学习总是发生在一定的情境之中,离不开师生和学生之间的相互协作、对话,因此,课堂不应该是以教师为中心,教师的角色已经发生转变,由知识的传授者转变为学习的指导者和探路者,并维持进行学习的适当环境。

4-1


传统课堂

建构主义课堂

课程的展示由部分到整体,重点为基本技能

课程展示由整体到部分,重点为重要概念

高度重视是否严格遵循固定的课程

高度重视学生提出的问题

课程活动主要依赖于教科书和练习册

课程活动主要依赖于直接的资料来源和可操作的资料

学生被认为是“白板”,老师在上

面刻写信息

学生被视为思考者,提出关于这个世界的看法

教师通常采用说教方式的教学,传递信息给学生

教师常常与学生保持互动,为学生协调环境

教师寻求正确答案来证实学生的学习

教师寻求学生的观点和现有的理解,为日后的课程教学作准备

学生学习的评价与教学分离,几乎全部用测验和考试的方法

 

学生学习评价与教学相结合,老师通过观察学习状态中的学生,以及学生的展示和个人档案来进行评价

学生单独学习

学生主要以小组方式学习


建构主义教学理论对教师的要求,大致有以下几种:(1)为学生提供探究的机会,创设具体情境,让学生在解决生活中实际问题的过程中学习和应用知识;(2)引入具体的案例进行教学,辅助学生更好地理解概念与原理;(3)激发学生内在的学习动力,如好奇心、兴趣、求知欲;(4)引导学生在社会交往中学习,如组织合作学习、小组讨论。例如,李吉林老师是对情境教育最有体会的一位实践者,也是一位反思型的实践者。她在小学工作了46年,教语文,在教学实践上摸索出了一套情境教学理论。她总结了创设情境的六大途径:用生活展示情境,用实物演示情境,用音乐渲染情境,用表演体会情境,用语言描绘情境。她提出了教师在运用情境教学时要注意的几点:拓宽教育空间、缩短心理距离、利用角色效应、注重创新实践。

二、建构主义的教学观念

依据建构主义的基本主张,可以大致确立以下一些关于建构主义的教学观念:

(1)学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教,现代教学侧重学生的学。学生是学习的主体,教师不能代替学生学习,所以,教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此,教学情境中要尊重学生的主体性,学生只有在成为教学情境中的主角以后,才会积极主动地参与教学过程。

(2)教学激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果,那么教学就不是传授、灌输知识的活动,而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境,帮助学生利用先前的知识与已有的经验在当前情境中进行学习和认知。

(3)教师是学生学习的引导者、辅助者、资料提供者。关于教师,人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法,所以在传统教学实践中,教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来,教师的价值就体现在能否激励学生以探究、主动、合作的方式进行学习,教师应该是学生的引导者,辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

(4)教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动,强调规范和纪律,而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习,一方面使学生面对问题情境,刺激他们思考、探究,另一方面营造人际互动、互激的情境,让学生学会在合作中学习。

(5)教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习,学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动,所以,教师职责就不是给学生提供现成的答案,而是在忍耐、观察中,引导学生成长,这是一个过程。

(6)教学评价要趋于多元化。传统中,无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”,多以纸笔测验为主,以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果,求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

    (7)学生的学习不仅限于教科书。传统中,教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极的知识建构过程,教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料,整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

三、基于建构主义的教学设计

(一)教学设计流程

    余胜泉、杨晓娟、何克抗等提出一种基于建构主义的教学设计模式,它以问题(或项目、案例、分歧)为核心,建立学习“定向点”,然后围绕这个“定向点”,通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧)这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节。它是修改的基础,是教学设计成果趋向完善的调控环节。学习情景的设计,有助于将问题置于一个真实的任务环境中,这有助于学生知识与能力的迁移;相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出;认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面;自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式;帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节,设计实用的帮助与指导,必要时,还要设计如何施加人格影响,以消除因挫折而出现的泄气情绪。

    1.分析环节:教学目标、学习内容和学习者特征

    分析教学目标是为了确定学生学习的主题,如基本概念、原理、方法或过程有关的知识内容。新课程倡导三维目标:知识与技能,过程与方法,情感、态度和价值观。  “知识和技能”维度的目标立足于让学生学会,“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学,“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学。“三维目标”是交融互进的。相对于人的发展这一总体目标,任一目标都不能脱离整体而单独优先发展,缺失任一维度都无法筑成完整的人的发展的金字塔。其中,“知识和技能”目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中,才能实现经验性的意义建构;“情感、态度和价值观”目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用,才能得到提升;而“过程和方法”,只有学习者以积极的情感、态度为动力,以知识和技能目标为适用对象,才能体现它本身存在的价值。因此,很多时候我们很难讲一堂课的教学目标从这三个方面分别表述,因为三维目标本身就是一个整体,你中有我,我中有你。

    教学目标的实现需要借助于一定的学习内容,明确所需学习的知识内容及其结构关系和类型(陈述性、程序性、策略性知识),根据不同的知识类型来设计相应的教学和学习活动也是教学设计中关键的一环。将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中,如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供,而策略性的知识则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

    教学必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。对于学习者的分析,主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题,提供适合的帮助和指导,设计适合学生个性的情景问题与学习资源。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量;非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级:知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三:认知结构的“可利用性”(旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度)、“可分辨性”(新旧观念的异同点)、“稳定性”(起吸收、固定作用的原有观点的稳定性)。在实践中利用知识点之间的关系进行分析,尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

    2.设计环节:学习任务、情境、学习资源与自主学习策略

    建构主义所倡导的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,属于连续性的复杂问题。只有明确了承载具体问题的学习任务,学生的学习方向才会更加明确,也更有利于学生将新知识同化或顺应到他已有的认知结构中去。

    建构主义强烈推荐学生要在真实的情境下进行学习,要减少知识与解决问题之间的差距。教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼,而设计学习情景则是要还原知识的背景,恢复其原来的生动性、丰富性。因此,建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化、情境化。学习情境指为学生提供一个完整、真实的问题背景,以此为支撑物启动教学,使学生产生学习的需要;同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,驱动学习者进行自主学习,从而达到主动建构知识意义的目的。

    学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过各种搜索引擎从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的,所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染,因此教学设计中要建立系统的信息资源库,提供引导学生正确使用搜索引擎和提炼有效信息的方法。

    自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法,其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性,充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲,学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略。常见的自主学习策略有:教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略;讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略;抛锚策略、学徒策略、随机进入策略等。

  3.评价环节

    适时地进行教学总结和评价可有效地帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细,应为知识体系串讲,简明扼要,否则会重蹈传统教育的覆辙,限制学生的思维。教师总结之后,应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习,检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选,既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求,以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识,最终达到符合要求的意义建构。

    评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。源于建构观的评价应较少使用强化和行为控制工具,而较多使用自我分析和元认知工具。评价是应参照目标的,否则便会陷入无标准的虚无主义,对于一些基本的教学要求,评价要依据客观的教学目标,但这不能是评价的全部,更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和总结性评价,它们在教学过程中起着不同的作用。

(二)教学模式

    1.支架式教学

    根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。

    支架式教学由以下几个环节组成:

    (1)搭脚手架:围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

    (2)进入情境:将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

    (3)独立探索:让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

    (4)协作学习:进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

    (5)效果评价:对学习效果的评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:自主学习能力;对小组协作学习所作出的贡献;是否完成对所学知识的意义建构。

    例如,支架式教学案例:建构“动物”概念框架的探究学习:

①让学生自己用计算机设计一个关于本地动物园的电子导游,从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境,这种情境对于学生非常有吸引力,因而能有效地激发起他们的学习兴趣。

    ②分成若干小组,每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。孩子们自己选择:愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物;是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明。

    ③这样,每个展馆就成为学生的研究对象,孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如,他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态,到图书馆和Internet上去查询有关资料,以获取动物图片和撰写图片说明(将学生引入一定的问题情境,使学生处于概念框架中的某个节点)。在此过程中,教师应该对相应环节提供一定的指导,以帮助学生沿概念框架攀升。

    ④组织全班进行交流和讨论,在适当环节中,教师提出问题引导学生深入思考。例如,哪些动物属于哺乳动物?哺乳动物有哪些共同特征?与鸟类有哪些不同?让学生们围绕这些问题展开讨论,从而在相关背景下,锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这是用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

  2.抛锚式教学

  建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

    抛锚式教学由这样几个环节组成:

    (1)教师介绍学习目的、呈现学习内容。

    在这一阶段,教师以简明的语言向学生介绍学习目的,并运用多种方式向学生呈现所要学习的新内容。如,向学生呈现将要学习的数学公式,并向他们展示数学公式中各种要素之间的关系。这样,学生就能对所要学习的新内容有一个整体把握,并明确学习的目的。

    (2)将不同类型的“锚”呈现给学生。

    “锚”的呈现方式是多种多样的。、一般来说,在抛锚式教学模式中,教师借助技术的支撑,运用交互式录像、计算机软件等来呈现有利于学生进行问题解决的情境或历险故事等。但是,简单的“锚”也可以通过师生故事讲述、学生参与扮演戏剧角色、教师绘制的图画等方式来呈现,也可以运用多种方式的结合。

    (3)识别问题、分解问题、制定问题解决计划。

    一般来说,呈现给学生的“锚”,制定问题解决计划中都会提出一些具有挑战性的、开放性的问题。问题可以是一个大的主题,也可以是围绕一个主题的一系列问题。在这一阶段中,学生可以独立地识别出要解决的问题,并将其分解,初步拟定出问题解决的计划,自觉生成问题,主动地学习。

思维模型;注意培养学生的发散性思维。

    (4)小组协作学习:围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应。

    (5)自我评价:为检验对知识的建构与验证,学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价,可以设计一套自我评价练习:练习内容均经过精心挑选,使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。

    (6)深化理解:根据自我测试结果,有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习,以深化与加强对知识的理解与验证的能力。

四、案例及其评析

【案例3】  网络环境中初中数学师生互动型教学模式的设计

基本流程:信息化环境一创设情景一引导探究一探究新知一知识应用一延伸拓展一自我评价一课堂小结

例如,《二元一次方程和一次函数》网络环境的教学设计方案中教学过程:

1.信息化环境

我们学校的网络教室;运行软件,几何画板,把软件包分发给全体同学。

2.创设情景

师:如果将方程z+y=8利用等式的性质变形,就可得到y=8-x,同学们能联想到什么?

生一边回答老师的问题,一边思考方程和函数形式之间的关系。

设计思想:建构主义学习理论认为,学生对知识和经验的获得是以已有的知识经验为依托的,贮存在头脑中的知识和经验如何与来自各方面的信息产生作用是由情景来激发的,只有在平时的课堂教学中随时创设问题的情景,培养学生认知能力,他才能积蓄解决问题的能量,完成当前所学知识的意义建构。因此,本节课一开始制定了符合学生认知规律的目标,在教学中通过教师的“导”,学生对过去知识的感悟,来实现对方程和函数形式之间的关系建构。

3.引导探究

师:探究活动一:二元一次方程的解和一次函数图像上的点的坐标有何关系;

探究活动二:一次函数图像上的点的坐标和二元一次方程的解有何关系;

学生独立思考,在几何画板下探索,获取问题的答案,全班交流自己的方法。学生对上述问题进行反思,并在全班交流,归纳出二元一次方程的解与一次函数图像上的点的坐标之间的关系。

设计思想:通过学生独立思考、探究,培养学生自主学习精神,也激发了学生灵活运用所学知识处理问题的意识。学会合作,在交流中受益。体现生生互动。

4.探究新知

师:探究活动三:

(1)二元一次方程组的解和一次函数图像的交点坐标有何关系:

(2)得到了二元一次方程组的图像解法。明确用作图像的方法解方程组的方法及步骤。

生:以同桌为一小组,右边完成第(1)问,左边完成第(2)问,学生积极思考并踊跃发言。让学生发现处理问题的新方法。(图像解法)

设计思想:建构主义学习理论认为学习总与一定的知识背景即情景相联系,在实际情景下进行学习,可以使学生利用已有知识和经验“同化”和“索引”出当前要学习的新知识,这样获取的知识不但便于保持,而且易于迁移到陌生的问题情景中去。本环节就是想从二元一次方程和一次函数的旧知识背景“同化”和“索引”新知识二元一次方程组的图像解法,从而实现方程和函数数与形的建构。

5.知识应用

师:把学生分成三组,一组用消元法,一组在坐标纸上用做图像的方法,一组用几何画板软件作图像的方法解;请学生谈谈其中的优缺点。

学生通过观察思考并实际用做图像的方法解方程组,独自得出答案后,两个人一小组,互相交流各自的看法和体会,得出问题的答案后,全班交流。

设计思想:建构主义认为:学习者,以自己方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解,高级知识的教学应该提倡师徒式的传授,以及学生之间的相互交流、讨论和学习,教学过程中需要亟待解决的重要问题进行,并对学生的问题解决过程给予高度重视,在该过程中,要鼓励学习者同其他学生和教师进行对话和协商。提倡小组学习、协作学习,创建“学习社区”。在这个环节中,是通过学生对经验的操作、交流来主动建构的,也就是说学生不只是模仿和接受教师的策略和思维方式,他们要用自己现存的知识去过滤和解释新的信息。教学过程中学生通过自主探索、自由想象、充分交流、相互合作、相互补充,可以更好地纠正理解中的错误,充分感受到成功的情感体验,完成了新知识、新方法的建构。

6.延伸拓展

生:探究活动四:当方程组无解时,函数图像的位置关系。

探究活动五:当方程组无穷解时,函数图像的位置关系。

设计思想:网络环境能实现因材施教,发展学生的个性。不同的学习者建构知识体系的方式不同。网络环境在展示大量信息内容的同时,也提供了多种信息呈现的方式,能满足不同学生学习方式的需要,学生可以按照自己的认知方式学习探索,从而满足学生个性的需要。让学有余力的学生也能“吃饱”。

7.自我评价

在课堂练习中,课件应用了多媒体题库技术,让学生上台自己挑选题目,进行解答。题型多为选择题,由学生用鼠标点击答案,答题的正确与否,系统都有声音和图文自动提示。无须老师的帮助,学生可根据提示找到答案。让学生自主学习、主动学习,形成较热烈的学习氛围。

设计思想:对新概念的理解需要一个不断深化完善的过程,因此教师继续辅导学生做一些应用练习,可以使学生自觉梳理自己理解进程和理解水平,帮助学生更好地理解方程和函数的本质属性,将所学的新知识系统化、条理化,纳入到已有的认知结构中,从而实现能力的建构,网络教室的学习环境为学生提供了很好的交互协作学习的平台。

8.课堂小结

教师:本节课的主要内容是什么?揭示了什么数学思想?解二元一次方程组的方法有哪些?请同学们认真总结在自学与交流中的体会。谈谈本课学习的收获和体会,布置作业填写成长记录卡。学生在成长记录卡上填写探究问题的感受、主要的收获和存在的问题。

设计思想:学生完成了基本知识方程和函数的建构后,对这一知识的意义的建构是否有质有量,这取决于学生认知结构中的这些概念的思维联系是否清晰有序,因此在学生完成对方程和函数的意义建构后教师仍然要继续在知识的联系上做细致扎实的引导工作,这样既便于学生长时间记忆,又能激活将要学习的新知识。

评析:本案例主要是在建构主义的学习理论指导下,以网络教室为教学平台展开教学的,充分体现了师生互动、生生协作的教学模式。

    (1)关于师生角色。建构主义认为:“数学学习不应被看成学生对于教师所授予知识的被动接受,而是一个以其已有的知识和经验为基础的、主动的建构过程”。在整堂课的教学中,教师几乎没有讲解过程,他只是在关键时刻提出一些问题加以引导,或引起争论,或肯定学生在学习过程中所取得的成就。而学生却参与了整堂课的知识建构,从问题的抛出、自己见解的提出、问题的发现与解决,人人都参与了讨论、争论及表演,因此,师生的地位发生了根本的变化,学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转化为信息加工的主体、知识意义主动建构者,而教师则由知识的传授者、灌输者转化为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

    (2)关于教学过程。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。在这堂课中,学生始终处于主动探索(猜想)、主动思索、主动建构意义的认知主体地位。但这一切都是在老师的设计下进行的,老师虽极少说话,却全面参与学生的学习过程,牢牢把握着课堂的进展方向。另外,协作学习贯穿教学全过程。教师在整个教学过程几乎没有参与讲解,学生意义建构的全过程都是在争论中逐步明朗起来的,教学过程充分利用多媒体技术,老师不说话,课件在说话,利用形象的图形运动、颜色、声音等,使学生的各种感官得到充分刺激,远远胜于老师一遍又一遍的讲解。

【案例4】  一位教师对“小组学习分组方法”的探索

讲授儿童诗《春的消息》时,学生对蝴蝶生长发育、繁殖、生活习性、种类等知识产生很多疑问,于是,我决定以“蝴蝶”为主题展开小组探究学习活动。在两次教学中,分别采用了不同的分组策略,并进行了课堂观察与研究,得到了不同的效果。

片段1:根据教师预设问题,引导学生进行分组

我利用PowerPoint做的“春色蝶舞”创设情景,充分激发了学生对蝴蝶知识的探究,学生对蝴蝶提出了许许多多心中的疑惑,起到很好的效果。

学生们纷纷举起小手,提出了许多富有童趣的问题。“蛄蝶是怎样从蛹变成蝴蝶的?”“蝴蝶是怎样长大的?”“蝴蝶吃什么?”“蝴蝶有鼻子吗?”……课堂上掀起了一个小小的高潮。我趁机对这些“奇思妙问”进行梳理,归纳整理。把问题梳理成四类并已经作好了图表——其实是我事先准备好的。这四类问题是:(1)蝴蝶的形态结构和生长过程;(2)蝴蝶的生活习性;(3)蝴蝶的家族种类;(4)蝴蝶和人类的关系。(注明蝴蝶和人类的关系下涵盖的小问题有:蝴蝶是益虫还是害虫?蝴蝶标本怎样制作?蝴蝶给科学家带来哪些启示而造福人类?人们利用蝴蝶的哪些特点进行创造、制作带来文化和财富)其中前三类同学们都提出了相关问题,第四类是我在备课时预想到的而学生并没有提出的问题,然而我已经做好了图表。

于是我要求学生根据这四个问题进行分组,原则上是自由组合。在学生分组的过程中,奇怪的事发生了。当我引导大家回顾归纳好的四类问题,并要求学生根据自己所感兴趣的一类问题进行举手分组时,意想不到的是想研究“蝴蝶的形态结构和生长过程”此类问题的学生有5人,想研究“蝴蝶的生活习性”的学生有13人,想研究“蝴蝶的家族种类”的学生7人,想研究“蝴蝶与人类的关系”的学生有3人。咦,各组人员总数怎么还差4人。顿时,我决定再次举手分组表决。这次表决不但差6个人,而且各类的人数发生了戏剧性的变化:想研究“蝴蝶的形态结构和生长过程”此类问题的学生有3人,想研究“蝴蝶的生活习性”的学生有18人,想研究“蝴蝶的家族种类”的学生有4人,想研究“蝴蝶与人类的关系”的学生没有人。第四类问题居然没有人愿意去研究,这可让我不知所措了。继续探讨分组人数的问题那是不现实的,谁会知道变出个什么花样来,无奈,我只好说:“既然第四类问题是老师提出来的,那就由老师负责研究此类问题吧!”

紧接着,我叫学生到我那里领取资料袋后,就指导大家开始进行研究计划的制定、组员的分工。可是学生只是懒洋洋地“四处盲流”、不知所措,课堂气氛也远远比刚才让学生自由提问时候要平静多了,小组分工流于了形式。

片段2:引导学生根据研究性学习中所要完成的“最终产品”进行分组

我首先是创设情景,任务驱动,要求以小博客的身份参加学校组织的网站建设“武小博客”招聘大赛,鼓励学生浏览蝴蝶网站,研究蝴蝶的知识,写出心中所想,以小组合作的形式拿出本组的文章在学校网站上发表。然后,我给学生一个个接受支架,引导学生浏览学校的网站,首先了解什么是博客,博客是干什么的,怎样申请和登陆博客驿站,怎样发布文章,详细地给予指导,让学生能独立熟练地操作为自己建立一个博客身份,为发布文章作好准备。

接着我带领同学们登陆学校的“研究性学习百科资源网站”浏览蝴蝶的网页,提出我们的研究目标,以蝴蝶为主题,在蝴蝶网站中浏览蝴蝶的科学知识,思考以怎样的形式写出有关蝴蝶的文章,以博客的身份发表在校园网上。然后我请同学们亲自上网操作,浏览学校的资源网站——《蝴蝶》,寻找创作的灵感。学生在浏览网页的同时,产生了很多灵感,给自己的文章取了很多新颖的题目。老师再引导学生将想好的题目板书在白板上,有意识地引导学生按文章的表现形式分类演板。学生对五类创作形式感兴趣:诗歌、童话故事、信、观察日记、科学小论文。其中以诗歌和童话故事为创作体裁的学生很多。他们也为自己的文章选定了题目。有的同学想写《给蝴蝶王国的一封信》对蝴蝶知识提出疑问,有位同学想以观察日记的形式写《蝴蝶的一生》,还有的打算写科学小论文《蝴蝶》。

然后我引导学生分组合作。首先,我要引导学生明白合作的目的和要求。我先告诉大家博客所写的文章要想发表在学校校园网上有一定的要求。文章内容要健康,科学知识要准确;文章内容要真实,表达自己的看法和见解,有自己独特的个性;文章字数不限,有一定的文学水平。学校校园网有网菅(相当于编辑),对大家的稿件进行审核,合格的稿件才能在网上发表。然后我告诉学生为什么要合作?明确分组合作的目的。紧接着,我就带领大家找朋友,寻找合作伙伴。我首先请想写诗歌的学生起立,有16个同学站了起来,大家互相认识认识;请想写童话故事的学生起立,有11个同学站了起来,大家互相认识;写信的同学和观察日记的同学以及想写小论文的同学分别互相认识,便于分组。这一次的分组情况比第一次活动的分组清晰,学生也没有出现举棋不定的场面。我看到诗歌组和童话组的学生特别多,我建议他们可以再分成几个小组,选定组长。

互相认识了合作伙伴后,就开始自由组合了。组合的结果是,写观察日记的同学有两名,组长是鲁平,组员是夏子洋。他们准备先上学校的网站,通过资源网中的视频展现《蝴蝶的一生》,做记载,研究观察日记怎么写,有哪些特点。格式怎样?参考别人的观察日记。然后,在春色中的校园、公园、广场等地观察蝴蝶,以日记的形式书写观察记录,形成文章,诗歌组的成员分成了三组。7个男生成一组,5个成绩好的女生成一组,还有三个成绩较差的学生成一组。我观察了一下,大家虽然都是诗歌爱好者,但学生分组情况男女生分化比较严重。这个问题还需要以后想办法解决。

指导学生分组后,我继续引导各组确立研究的目标,组员分工,大家一起讨论。然后各组将确定的研究目标和各组出现的问题和困惑写在纸上交给老师。就这样,这节课顺利地进行完毕。

评析:建构主义提倡学习应该在“情境、协作、会话”的环境之下进行,而这些离不开小组合作学习的形式。目前,新课程也是极为提倡这种新型的学习方式的。可是,在课堂上,如何让小组学习分而不乱?既给学生们学习的自由又能保证学习的效率和纪律?这些成为很多教师头疼的问题?为此,本案例中的教师对分组策略进行了研究,并根据两次分组的效果验证了设想。“在这两次活动过程中,我分别以‘预设问题’和‘任务’入手,引导学生分组,取得了不同的效果。第一次活动,我出于‘好心’,将学生的问题加以整理,实际上也是课前‘做足功夫’,预先准备好了探究问题,让学生分组。由于我的‘好心’,用我严谨的‘科学问题’代替了学生那充满童心的‘奇思妙问’,完全抹煞了学生的探究欲望,因此,学生处于被动的学习地位,对自己分组任务不够明确,致使第一次分组失败。第二次活动,我吸取第一次活动的教训,以明确的任务——即‘写文学作品,争当博客王引路’,让学生一开始就明确自己的任务,并且,我按照文学作品的体裁引导学生分组,让学生自由选题,使学生在一定范围有自主发挥的空间,学生探究目标明确,分组自由,因此,学生投入分组的积极性有了明显的提高,几乎每个孩子在一节课内都选定了自己的选题和小组。看来,明确的分组任务、激昂的探究兴趣、科学的探究问题是研究性学习分组成功与否的关键。”这一案例中,这位老师根据自己的对比实验所得出的小组合作学习中的分组策略,对于我们来说是极具启发意义的。我们分组应该坚持几个原则,只有坚持了这些原则,才有可能让我们在带领学生进行分组学习中,避免流于形式,提高学习效果。

五、思考题

    (1)试列举建构主义的学习的基本特征与具体策略。

    (2)按照书中提到的基于建构主义的教学设计流程,对你自己的一堂课进行这样的设计。

    (3)建构主义的教学理念有哪些?支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随即通达教学模式又是如何体现这些教学理念的?

    (4)在教学《摩擦起电》一课,教师用一把塑料梳子,在一名学生的头上轻轻梳几下,然后将梳子接近另一个同学的头发,奇迹出现了,梳子像着了魔似的把头发吸引住而掉不下来,在学生惊奇不已之时导入新课。试用建构主义的相关理论对这种课堂导入方式的合理陛进行分析。