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第一章 素质教育与新课程改革

学习提示】通过本章学习,要求学习者了解素质教育思想和新课程改革的历史背景;理解素质教育的基本观点和主要命题,包括素质教育的基本内涵、特征与实质;掌握新课程改革的目标、课程标准的内容,以及新课程背景下教师角色定位和教师应该具有的行为等。通过学习,用素质教育和新课程改革的基本理念及方法等来指导自己的教育实践。

第一节  素质教育提出的背景和发展历程

《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“当今世界,科学技术突飞猛进,知识经济已见端倪,国力竞争日趋激烈。”这样一个时代,教育作为一项具有全局性、先导性和基础性地位的伟大事业,如何做出与其地位相吻合的应答,无论是教育域内还是域外的有识之士,都在追索。因为“教育远非从属者,反而是统领者”,一切皆由教育所缘起。

    20世纪的最后关头,“素质教育”在神州大地应运而生了。作为富有中国特色的社会主义新教育理念---素质教育,它不仅是克服“应试教育”弊端的总对策,更重要的是倡导着新世纪中国教育的努力方向。这是我国教育改革和发展的新的里程碑,它标志着中国功利主义教育的日渐式微。

    人民群众是历史的创造者。素质教育的诞生不是偶然的,不是由哪一个人主观臆想出来的,也不是自上而下指令而来的。它是广大教育工作者在我国教育改革不断深化过程中对教育,尤其是基础教育锲而不舍地探究而形成的一个共识。它的诞生有着深层的国际国内背景,蕴涵着深远的时代意义。认识是行动的先导。在全面落实和整体推进素质教育的过程中,深度理解素质教育诞生的背景及其时代意义,对于我们素质教育的倡导者和践行者来说,无疑是至关重要的。它将有助于进一步提高我国各级各类教育落实素质教育的积极性和主动性,强化主体践行的自我意识,把外在的要求化为内在的信念、把主流话语推演为实践主旋律,从而夺取实施素质教育的全面胜利。

一、素质教育提出的背景

 任何事物的产生都有其特定的原因。对素质教育产生背景的把握,我们不能仅仅把目光局限于教育内部,而必须从当代中国现实社会的整体变革以及中国改革的国际环境中去寻找。下面,拟从国际和国内两个维度去剖析素质教育诞生的深层背景,揭示其必然性,并从历史的维度梳理素质教育产生、发展的过程。

   (一)素质教育诞生的国际背景

    1、“人类困境”带来的素质关怀:思想者的观点

    20世纪是一个崇尚科学技术的时代,尤其是第二次世界大战后,科学技术作为最富革命性格的生产力,改造着世界,创造着巨大的物质财富,为人类提供了日益众多的方便与享受。正是科学技术的伟力及其给人类带来的福祉,使人们对科学技术的崇拜臻于无以复加的地步。相当多的人把科学技术视作全知、全能、全在的救世主。这种“科技万能论”以及由此伴生的“技术统治论”在这几十年一直高歌猛进,以不可遏制的势头逐渐形成起来。美国社会学家D.贝尔借此预测,未来“新社会的结构和功能将直接依赖于科学技术”。可是,人们忘却了工具理性可能导致的文明悖论,忘却了“技术具有两面性:行善和威慑。在全部历史中它都给我们带来了福和祸”。正当人类信心十足地拼搏于现代化征程,享受着科技理性带来的丰盈的物质财富之际,来自人口爆炸、生态环境恶化、价值观念崩溃、精神信念迷失的威胁和隐患却笼罩着全人类。科技这种“双刃剑效应”使人类陷入了一场全球性的“人类困境”之中。“拯救地球和人类未来”的号角终于吹起,“二十一世纪的警钟”终于敲响。有识之士终于开始问难:“人类不断增长的力量和他所生产的大量丰富多彩的产品是否使他更加幸福一些?目前,人类几乎有可能无限制地开发这个星球,甚至到某一天还有可能把人类从这个星球解放出来,这种情况是否会给人类获得一个幸福的前景?”有识之士终于开始思考:我们需要什么样的科学技术?怎样运用科学技术?怎样理解和对待科学技术?英国著名历史学家汤因比认为:“科学所造成的各种恶果 ,不能用科学本身来根治。”罗马俱乐部前总裁佩切伊(又译佩西)认为,解决人类困境,根本的问题是让决策者和普通人都了解,这不能完全依靠科学技术。如果人们不改变自己的价值观、道德观和行为准则,如果没有在文化上与自己所创造的、变化了的现实保持同步和完全相适应.人类就不可能得到拯救。这是个什么性质的问题呢?佩切伊在其《人的素质》一书中写道:“这就是关于人的素质和怎样提高人的素质的问题。只有在世界范围内充分发展人的素质和能力,我们的物质文明才能得到转化,其巨大的潜力才能有效地被利用。这是一切人的革命,如果我们打算操纵我们这一时代的其他变革,如果我们想使人类走向有希望的未来,那么这场人的革命就比其他事物更紧迫。”这里所谓的“人的革命”,就是人的自身的思想、观念、道德素质的提升。享有盛名的日本学者池田大作与佩切伊英雄所见略同。他说,许久以来,“尤其是近世以后人类的历史,总的可以这么说,认为自然界和社会制度这种外在世界的变革是左右人类幸福的根本关键,而且仅把目光注视在这一点上。因而不考虑自己作为一个人的生活态度,轻视或者忘记了努力去严格要求自己内在的各种心灵活动。我觉得这么说并不过分。在现代,显得特别重要的是,努力变革和提高人的生命或精神的世界。我们把这称为‘人的革命’”。

科学技术的非人道化后果终于使人类认识到人的危机是导致这场 “人类困境”的总根源,是人一手“导演”了这种困境。正如A.格雷格所指出:“这世界生了癌,这癌就是人。”“简而言之,我们已经征服了世界,但是却在征途中的某个地方失去了灵魂。”思想者们的理性思考促使人的素质关怀全球化。人们认识到,解决人类危机的根本出路还在于人自身的革命。这场革命的主题,就是人的素质的提升,这场革命所要解决的实质问题,就是人类依靠什么样的素质更美好、更健康、更全面地生存和发展下去。

    2、我国实施素质教育,顺应了世界教育改革的潮流

我国素质教育的提出,本质上属于新科技革命浪潮冲击下世界教育改革的一部分,顺应了世界教育改革的潮流。学者们认为,自20世纪60年代,在世界各国教育思想变革中,提倡类似我国“素质教育”的教育改革呼声,一直处在主流的地位。

1961年,美国总统肯尼迪在国会演说中明确提出:“我国的教育进步有多快,我们整个国家的进步就有多快,人的头脑是我们最根本的资源。”同年,日本学者在给国会的报告中也指出,在激烈的国际竞争中,科学的创见、技术的熟练和生产者的才能,其重要性不亚于物化资本和劳动力的数量。

    进入80年代后,各国在面向21世纪战略考虑下,几乎都把提高受教育者的素质和能力提到教育改革的议事日程。

1983年,美国高质量教育委员会发表的著名研究报告一一《国家处在危险之中,教育改革势在必行》中指出,为了积极参与“在全球进行着的才能的再分配”,提高美国的国际竞争力,“必须致力于改革我们的教育制度”。所谓“高质量教育”的目标,就是“帮助所有的学生最大限度地发挥他们的能力”,要求学生“必须具备使用智力、成就和学问的能力,具备确定目标的能力,具备有秩序有系统地进行工作的能力”。

1983年底,法国全国高中改革小组在向法国政府提交的题为“21世纪前夕的高中及其教育”的报告中指出,几个世纪以来仅仅培养“尖子”,为高等学校输送人才的传统教育目标已经发生动摇,正在转内“培养青年人,极大限度地发挥他们在智力、手工、体育和艺术方面的潜力, 使他们在各方面都得到均衡发展”。   

    1984年,苏联发布的《关于进一步完善青年中等普通教育和改善普通教育学校的工作条件决议》明确指出:“为了把学校工作提高到一个新的发展水平,要保证培养出具有高度的思想和道德一政治品质、有高度的劳动素养和行为素养的积极的共产主义建设者。”

1985年,日本临时教育审议会通过了《关于教育改革的第一次审议报告》。报告强调,为了使新一代面向21世纪,“在学校里要特别注意贯彻德、智、体各方面协调发展的基础教育”,“使孩子们学到各种基础知识,具备人生成长过程中所必需的基本素质和丰富的个性和社会性,培养真才实学、健康的体魄和美好的心灵”。

    1985年,英国教育与科学部向议会提交的白皮书,同样明确指出:“在英国义务教育期间,每一个阶段都要帮助学生在成长过程中充分培养自己积极的个人素质和能力,为未来建立巩固的基础。”   

    20世纪末的90年代,各国有关提高年轻一代素质和能力的教育改革,已从一般议事日程,推进到开始具体实施的阶段。发达国家以美国为例。1989年,美国科学促进会推出了历时三年调查研究而形成的 《美国2061计划》 1990年,美国总统布什发表了著名的《美国2000年教育战略》 ;尤其是1991年6月美国劳工部发布的关于美国2000年报告《要求学校做什么样的工作》 ,更加明确指出了受教育者必须具备的五种能力和三方面技能与个性品质。这八种要求,即学生应掌握或提高的八个方面的素质或能力,目标明确,计划周密,可谓无“素质教育”之名,却有“素质教育”之实。发展中国家以墨西哥为例。墨西哥历来提倡并十分重视素质教育。在《墨西哥教育发展规划(1995----2000年)》中,开宗明义地提出:“墨西哥比以往任何时候更坚信国家的真正财富是其人民的素质。”如何通过教育来提高人的素质和能力,成为历届墨西哥政府首先加以关注的问题。1992年,墨西哥政府提出了要培养有知识、有能力、有责任心、能适应不断更新、能面对挑战的学生;1996年又提出“教育要使所有的人得到全面发展”。为此,墨西哥政府还通过改革教学内容和课程,加强教师培训等措施来实施素质教育。

   (二)素质教育诞生的国内背景

1、实施素质教育的根本动因是我国国民经济和社会发展对教育提出的要求

现代化是现代社会发展的必然趋势和世界性潮流,它构成了一条使人类大多数民族投身其间的世界历史变革之链。中国共产党自十一届三中全会以后,审时度势,也把工作重心转移到以经济建设为中心的社会主义现代化建设轨道上来。从那时开始,社会主义现代化建设便成为全党的中心任务,成为全国人民的伟大的创造性的实践。中国的现代化从其建设之初就提出是社会主义物质文明建设和精神文明建设的有机统一。经过这些年的改革开放,我国社会生产力迅速提高,贫穷落后了几十年的中国人终于开始走向富裕的道路。然而,经济的发展和物质文明的进步并不标志着人的精神世界与之同步前进,经济增长不能完全等同于社会发展,物质富裕也不能完全等同于生活幸福,一系列令人忧虑的,与物质文明进步不协调的社会问题突兀而至。特别是当中国把自己置于世界各个国家的交流与比较之中以后,中国人才发现,我国公民的基本素质与现代化建设的要求差距太大了。我国公民整体教育水平过低、文盲率过高即是最主要的表现。据1993年的《世界教育报告》报道,1990年,每十万人中受过高等教育的人数,中国为186人,日本为2328人,美国为5591人,阿根廷为3293人,韩国为3899人。在该报告所列的23个国家中,中国只高于印度。1994年《世界科学报告》载,每千人中科学家和工程师的人数,中国为0. 4人,日本为4.7人,美国为3.8人,以色列为4.4人,加拿大为2.3人,印度为0.1人。另据报道,1994年中国的文盲率为22. 2%。此外,我国公民在诸如道德滑坡、信念失落、环境意识淡薄等方面的表现也有日趋严重之势。可见,我国的教育事业和国民素质是比较落后的。这种“二律背反”现象与我国社会主义经济的高速发展是极不相称的,现代化的所有梦想在低素质人口中都可能化为泡影!而教育对人的素质的影响是最为明显和直接的,人的素质的高低主要取决于教育质量的高低。因此,教育人民,使人民成为自律自重、敬业乐业、团结刚健的人民,这是跨世纪的历史使命。    

     随着我国国民经济和社会的发展,我国的经济变革和社会变革已从以增长为核心过渡到以发展为核心,对质量的需求取代了对数量的需求。随着我国国民经济和社会的发展,近十多年来,我国教育的物质基础获得了明显改善,教育规模也日益扩大,教育机会不断增加,整个教育事业的滞后局面较以往已有显著好转。但与此同时,由于我国社会的巨大变革和教育自身存在的长期未能得到真正解决的大量问题,又使教育处于一种前所未有的巨大困境中,其中最突出的问题,一是现行教育体制的僵化硬性结构,难以及时适应复杂多变的经济结构、社会结构和职业结构;二是现行教育体制的教育目标模式以及根据这个模式培养的人才难以适应中国社会当前及未来发展的需要。这就从根本上对全民族的综合素质提出了前所未有的要求。从总体上全面地、极大地提高整个民族,尤其是作为民族希望的年轻一代的整体素质,便成为国民经济和社会发展对教育事业最为基本的要求。

    2、实施素质教育的直接动因是“应试教育”的明显危害

    中国是考试的故乡,考试是中国的伟大发明。考试本身是人类文明的一大进步,但现实中考试的异化又束缚住了我们的手脚。“冰冻三尺,非一日之寒”。历史上,科举制到明清两代演变为“八股取士”就危害了几代人的发展。新中国建立后,毛泽东在1953年、1957年、1964年多次针对考试给学生带来的危害发表过重要指示,要求改革这种教育。遗憾的是这方面的改革没有收到实效,“文化大革命”中,教育领域成了重灾区。“文化大革命”后,中国在恢复高考制度的同时也再次踏上了“应试教育”的老路,并愈演愈烈,逐渐成为困扰我国中小学教育的一个顽症。

     所谓“应试教育”是指在我国教育实践中客观存在的偏离受教育者群体和社会发展的实际需要,单纯为应付考试、争取高分和片面追求升学率的一种倾向。其主要特点是:以应付升学考试为根本目的;以少数“尖子生”为主要对象;以题型教学法、满堂灌为主要方法;以“主科”重点教、考点反复教为主要手段;从挤时间、增加“运动量”上找出路;根据考分定质量,以“质量”高低论奖赏。在基础教育中,由于深刻的历史和现实原因,这种“应试教育”应该说是长期普遍存在的。这种狭隘的、违背教育规律的教育模式不能培养出我国社会主义现代化建没所需要的人才,会把我国基础教育引进死胡同,弊害极大。其危害主要表现在以下五个方面:

     (1)不利于全面提高学生的素质

    “应试教育”的立足点不是研究如何全面提高学生的素质,而是只重知识,轻视发展;只统计分数指标,不分析学生智力与非智力素质的发展状况,更不注重研究学生的思想品德培养。学生成为“考试机器”,学习负担加重,其个性发展得不到应有的重视,创造力被扼杀,身心健康受到严重影响。学生只能学到一些书本知识,不能在德、智、体、美等方面全面和谐地发展。

(2)不利于教育面向全体学生

“应试教育”是一种选拔性教育,学校和教师把升学率视为自己最大的教育成果,学生把升学视为努力奋斗的惟一目标,家长把升学视为子女的惟一出路,教育行政部门把升学率视为政绩显赫的主要指标。这样,“应试教育”只重视少数升学有望的尖子学生,忽视对大多数学生的培养。

    (3)不利于教育为社会主义现代化建设服务

   “应试教育”把人们引导到只关心升学率上来,而对教育如何为当地的经济、社会发展服务却很少考虑。它使我们的教育偏离社会主义的教育目的,不能满足我国国民经济和社会发展对各级各类人才的需求。

     (4)不利于教育质量的提高

    “应试教育”中,学校全部工作围绕着“考试指挥棒”转,全部教育就是为了考分,评价教育质量的惟一标准是分数,“教育研究”异化为“考试研究”。大多数校长、教师把主要精力和时间放在如何应付各种考试上,无暇顾及政治理论、教育理论和学科知识的学习、提高,不能进行教改实验和教改经验的总结。这不仅严重局限了校长、教师素质的提高,而且严重制约了教育质量的提高。

    (5)不利于教育领域正常秩序的维持

    “应试教育”破坏了正常的教育教学秩序,使一些违反教育规律的做法习惯化、合法化,助长了一些不正之风。诸如随意修改教学计划,不开足规定的课程,任意加班加点,乱编滥印复习资料,频繁考试,诸如有些学校为达到升学的目的,违反规定大办补习班、复读班,有的甚至投机取巧、弄虚作假、营私舞弊,无

所不用其极。这些现象严重污染了学校教育这块净土。

    正是在对“应试教育”进行深入剖析,认真反思的基础上,人们针对性地提出了素质教育。

二、我国素质教育产生与发展的历史梳理

素质教育虽是晚近才在我国教育实践中产生的新概念,但它不是无本之木、无源之水,而是我国长期以来进行的基础教育改革研究的结晶。以今天的视角来看,古今中外几乎所有成功的教育改革,其实都是指向素质教育的。根据我们掌握的资料,我国素质教育的产生和发展历程大致可以划分三个阶段。

 1、起步酝酿阶段(1985-1992年)

 80年代中期以来,党和国家领导人即在一系列关于教育问题讲话与文件中,提出了“培养素质”的要求,这可谓素质教育诞生的先声。后期,有的研究者就据此提出了“素质教育”。自邓小平提出要提高劳动者素质的问题,人们便在推进教育改革的过程中将“素质”和“教育”两者联姻了。因此,我们可以把邓小平在1985年5月在全国教育工作会议上的讲话视为素质教育萌芽的标志。在这个会议上,邓小平明确提出了要提高劳动者素质的问题。他说:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。一个十亿人口的大国,教育搞上去了,人才资源的巨大优势是任何国家也比不了的。”在邓小平提高劳动者素质的思想的指引下,随着改革开放的深入,全国人民都开始反思国力与民族素质的关系,反思民族素质与国民教育的关系。邓小平这一思想及这场反思的结果体现于1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中,决定指出,教育体制改革的“根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才”。其他的有关重要法规、文件,如《义务教育法》(1986年)、《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》(1986年)、党的十三大报告(1987年)和十四大报告(1992年),都有关于提高民族素质或“改善全体公民的素质”的规定或指示。但是,“素质教育”一词,在1992年以前的教育报刊上还是相当少见的。据研究者考证,有关素质教育最早的文章是1988年《上海教育》(中学版)的评论员文章,题目是“素质教育是初中教育的新目标”。文章只提出劳技素质、道德素质、身体素质、科学文化素质等,也就是把德智体美劳与素质简单地联系起来,还没有在“素质教育”应有的意义上来谈“素质教育”。由此可见,在80年代的教育改革中,是先提出“培养素质”的要求。后提出“素质教育”的概念,有关“素质教育”问题的探讨只能说是蜻蜓点水,浅尝辄止,直至90年代初方有所改观。

2、探索发展阶段(1993—1998年)

    对于素质教育来说,这一阶段是其发展的“关键期”。这一阶段的突出特点是社会广泛参与,各界高度认同,学校全面整改,区域整体推进。

    1993年2月13日,国家颁布《中国教育改革和发展纲要》,标志着这一阶段的到来。《纲要》重点吸收了第一阶段基础教育关于“应试教育”与“素质教育”讨论的重要思想,明确提出:“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展,办出各自的特色。”这是中央一级重要政策性文件首次认同并明确指出中小学教育存在着“应试教育”倾向,并旗帜鲜明地提出中小学要“转向全面提高国民素质的轨道”,还要求全面提高学生四方面的素质。虽然由于时机尚未成熟,这一纲领性文件没有直接引用“素质教育”,但是,《纲要》的这段表述足以让人们认识到“素质教育”浮出水面的必然,可以看作是对第一阶段素质教育探索的充分肯定。

    由于《纲要》 的肯定和明确指向,理论界和实际工作者对素质教育的探讨很快走向高潮。研究者们尤其是广大专家学者的深度探讨促使素质教育“茁壮成长”,更加速了决策部门对推动实施素质教育进程的时间表。教育主管部门随后开始大量集中地在政策指导性文件里表示了对素质教育的明确肯定的态度。李岚清副总理在1994年的全国教育工作会议的总结讲话中就指出:“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量。”这是“素质教育”一词第一次见诸于国家教育主管部门的指导性文件中,从而肯定了素质教育的提法对推动基础教育改革,扭转“应试教育”倾向的重要意义。1996年3月17日八届全国人大第四次会议批准的《中华人民共和国国民经济和社会发展 “九五”计划和2010年远景目标纲要》进一步肯定了基础教育战线对素质教育实践的探索精神,强调指出:“要改革人才培养模式,由‘应试教育’向全面素质教育转变。”素质教育第一次走入了最高国家权力机关的立法性文件,实施素质教育成为国家实施科教兴国战略中的政府行为。为此,教育主管部门还作了以下几项实际工作。

   1)政府部门的主要领导同志亲自参与讨论,并呼吁社会各界、新闻媒体参与并支持素质教育的讨论。1996年4月12日李岚清副总理在《人民日报》上发表《基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基工程》一文,把“认真实施素质教育的转轨”作为基础教育面向跨世纪三大工作之一,号召“包括学生家长在内的全社会都要支持和关心学校实施素质教育,共同创造一个有利于儿童和青少年健康成长的社会环境”。该文第一次明确了教育部门在实施素质教育改革方面的指导性作用,并把实施素质教育作为全社会的共同责任。原国家教委柳斌副主任从1995年到1997年也连续五次撰文,谈论“关于素质教育的思考”。他们的躬行实践对统一人们的思想认识,动员社会各界参与讨论起了重要作用。    

2)政府部门组织宣传早期的改革实验,引导素质教育改革实践从个别学校扩展到区域性改革。这些体现素质教育思想的早期实验模式主要有“愉快教育”、“和谐教育”、“情境教育”和“成功教育”等,对此宣传在全国引起较大反响,并逐步形成区域性改革的趋势。1996年2月,《人民教育》杂志长篇报道了湖南汨罗市大面积推行素质教育的经验,探索建立学校与社会联手共同综合治理、实施素质教育的有效运行机制。这是素质教育实践过程中的一个重要转折点,使素质教育改革实验从学校扩展到区域性改革。

(3)国家充分调动地方实施素质教育的积极性。各省级教育行政部门响应号召,妥善部署本省实施素质教育的工作。一些省级政府也召开全省会议或发布了省政府文件,在政府主持下推进实施素质教育。地方学校、社会的积极参与使素质教育成为中国当代教育中千百万人共同参与的一场教育改革实践活动。    

(4)召开全国性会议,全面总结和交流素质教育实践经验,全面部署工作。1997年9月,国家教委在烟台召开带有工作会议性质的全国中小学素质教育经验交流会,此即我国素质教育实践史上著名的烟台会议。它是国家教委第一次召开关于实施素质教育的专项工作会议。在这次会议上,国家教委对历时数年、涉及全国基础教育、牵动亿万学生家长和社会各界的素质教育实践进行了全面总结和交流,并对今后的工作进行了具有实质性深化的全面部署。素质教育开始由初期的自发改革到区域推进的实验阶段,进而成为有统一领导、有规范文件、有实施步骤、有操作措施的整体配套的全国性改革。烟台会议之后,国家教委发布了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。《意见》包括三个部分共16条,这是国家教育主管部门在吸收各地素质教育改革经验基础之上,全面系统就推进素质教育发布的一个重要文件,其内容不仅包括对实施素质教育意义的全面阐述,而且就素质教育的内涵和基本特征进行了规范释义,同时,提出了在全国推进素质教育的一揽子政府配套措施。烟台会议为第三阶段在全国全面实施素质教育奠定了广泛的群众基础和强大的组织基础。

 3、全面实施阶段(1999--    )

    1999年2月,经国家科教领导小组审定,教育部于1998年12月制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》,由国务院以“国发[1999]4号”文件形式批转全国贯彻执行。这是国家在贯彻落实《教育法》及《中国教育改革和发展纲要》的基础上提出的跨世纪教育改革和发展的施工蓝图。《行动计划》的第一条即明确提出:“实施‘跨世纪素质教育工程’,提高国民素质”,这标志着素质教育实践发展的第三阶段在国家教育主管部门的领导下全面推开。

1999年6月15日至18日,中共中央、国务院再一次召开全国教育工作会议,会议之前,即6月1 3日颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。这次会议的主题是,动员全党同志和全国人民,以提高民族素质和创新能力为重点,深化教育体制和结构改革,全面推进素质教育,振兴教育事业,实施科教兴国战略,为实现党的十五大确定的社会主义现代化建设宏伟目标而奋斗。其中心思想就是全面推进素质教育。《决定》和这次高规格的全国教育工作会议,从国际政治经济全局的战略高度出发,着眼于我国社会主义事业的兴旺发达和中华民族的伟大复兴,对深化教育改革、全面推进素质教育提出了明确的目标和要求。它是我国教育改革与发展史的重要里程碑,对素质教育的发展起了极大的促进作用。它进一步深化了对素质教育的认识,加快了素质教育全面实施的步伐,将中国的教育观念提升到了一个新的高度,进而使中国教育事业跨上了一个新的台阶。《决定》成为实施素质教育的指路明灯,是新世纪中华民族伟大复兴的一面旗帜。

《决定》和这次会议在科学总结我国广大教育工作者实施素质教育的丰富实践经验的基础上,赋予素质教育以时代特征和新的内涵;强调要把邓小平提出的“三个面向”和江泽民提出的“四个统一”作为实施素质教育的根本指导思想;强调实施素质教育由过去的限于基础教育发展到应贯穿于各级各类教育、各种形式的教育;强调实施素质教育,必须把德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节和阶段。《决定》还在创造全面实施素质教育的条件、教师队伍建设、领导层面等三个方面作了深刻阐述。

第二节  全面实施素质教育的时代意义

一、全面实施素质教育,是实现根本国策的基础    

为迎接新世纪的来临,中央早已绘就了国民经济和社会发展的跨世纪宏伟蓝图,其核心即是实现“两个根本性转变”和实施“两大战略”,它们也就是我们当前的根本国策。两个根本性转变,即经济体制从传统的计划经济体制向社会主义市场经济体制转变,经济增长方式由粗放型向集约型转变;两大战略,即科教兴国战略和可持续发展战略。《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出:“社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现,最终取决于国民素质的提高和人才的培养”;经济增长方式的转变依靠科技的进步和劳动者素质的提高;科教兴国,人才是关键,教育是基础;实现可持续发展的根本出路在于提高全体国民的素质。所有这些,都体现了国民素质的关键性。可见,实现根本国策,进而实现现代化目标,人的现代化即人的素质提升是多么重要。正如邓小平指出:“靠空讲不能实现现代化,必须有知识、有人才。”而要这样,“不抓教育不行”。“科学技术人才的培养,基础在教育。”百年大计,教育为本。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“教育在综合国力的形成中处于基础地位,国力的强弱越来越取决于劳动者的素质,取决于各类人才的质量和数量,这对于培养和造就我国21世纪的一代新人提出了更加迫切的要求。”面对新的形势,传统的以升学为中心的“应试教育”难以适应和满足提高国民素质的需要,只有以提高国民素质为根本宗旨的素质教育才能挑起这份重担。只有从我国社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的大局出发,以邓小平理论为指导,深化教育改革,全面推进素质教育,构建一个充满生机的有中国特色社会主义教育体系,才能为实现根本国策奠定坚实的人才和知识基础。

    二、全面实施素质教育,是迎接国际挑战的战略举措  

   世纪更替,注定是一个不平静的时期。历史需要并期待着人们作出理性的回答和明智的选择。对于未来的预测人们是见仁见智,众说纷纭,但有一点人们却趋于一致,那就是:当今世界政治风云变幻,国际竞争激烈,科技发展迅速,一个国家要在世界上取得优势地位,依靠的主要不是物质资源,而是掌握先进思想和技术的人才及高素质的国民。现在世界范围的经济竞争、综合国为竞争,实质上是人才和国民素质的竞争。谁有高素质,谁就是21世纪的胜利者,谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。国家如此,民族如此,个人也如此。人的素质已经成了国家、民族、个人在今后竞争中保持主动、赢得优势的惟一资源。从这个意义上说,谁掌握了面向21世纪的教育。谁就能在国际竞争中处于战略主动地位。教育事业从来没有像今天这样,与国家的安危、民族的兴衰息息相关。教育落后意味着在国际竞争中没有立足之地。因此,教育发展状况如何,在很大程度上影响着一个国家和民族发展的进程。对此,邓小平同志早已高瞻远瞩,他指出:“我们多次说过,我国的经济到建国一百周年时,可能达到中等发达国家水平。我们这样说,根据之一,就是在这段时间里,我们完全有能力把教育搞上去,提高我国的科学技术水平,培养出数以亿计的各级各类人才。”对此,世界上许多国家和地区都在审时度势,确定教育在本国本地区和社会发展中的位置,纷纷研究对策,制定计划,改革教育。我们要把握时机,加快教育改革的步伐,迎接21世纪的国际挑战。由此可见,积极推进和全面实施素质教育,不仅是克服“应试教育”弊端的总对策,更是培养跨世纪人才,迎接国际挑战的战略举措。

 三、全面实施素质教育,是提高民族素质的根本途径

    民族素质的重要性已无须赘述。此时此刻,人们比任何时刻都清楚,我们最缺少的是人才,最匮乏的是素质。时代要求我们必须马上行动起来,为全民族素质的提高而努力工作。教育是一切社会所共有的现象,是社会存在和发展的不可缺少的条件。无论在什么社会中,教育的内容都是德、智、体等几个方面,不过,随着社会历史的嬗替、发展,这几个方面的内容,也都各有不同。恰恰是教育所针对的这几个方面,是培养人的素质的全部内容。教育的对象,即受教育者,主要是青少年和儿童,他们刚刚作为独立的个体存在于社会之中。为了适应社会生活,适应自然环境,需要大量的知识和技能。在未受教育之前,这些知识和技能,对于受教育者来说,只能是外在的。只有通过教育,才能把这些外在的知识和技能变成内在的,即变成他们自身的各种素质。这些后形成的素质的主要部分,是由于教育形成的,并且也是在教育的基础上不断发展的。因此,教育是培养人的素质的主要方式。全面实施素质教育,则是提高国民素质、进而提高民族素质的根本途径。从这个意义上说,全面实施素质教育,实际上是教育目的本性的回归。旧的“应试教育”是对社会主义教育目的的异化。它面向少数人,而且仅仅片面地重视知识教育,忽视学生德、智、体、美等几方面的全面和谐发展,学生的素质只能得到片面的畸形发展,不利于国民素质的提高。国民素质的提高,只能依赖于德、智、体、美等几方面的全面和谐发展。而要获得全面和谐发展,只能革除积习,实施素质教育。只有实施素质教育,才能使我们的学生在正式步入社会之前得到良好的培养、训练。这样,学生个体的素质就有一个高度。我们知道,个体的素质是民族素质的基础,个体素质经过整合、升华就生成了民族素质。当我们所培养的人都具备了高素质,我们有什么理由不相信提高民族素质会由希望变成现实?

    四、全面实施素质教育,是全面提高教育质量的必要条件

    克服“应试教育”的偏向,实施素质教育,目的就是全面提高教育质量。在“应试教育”的模式下,学校的一切工作主要面向少数学习成绩好的学生,挫伤了大多数学生学习的积极性和主动性;即使对于少数学习成绩优秀的学生,学习的主动性和创造性也得不到充分发展,这些都直接影响教育质量的提高。在“应试教育”环境中,人们一谈到质量,就会条件反射地联想到升学率。诚然,这也是教育质量的一个重要方面,但若只着眼于此,则不仅片面、不切合社会多方面的需要,而且导致诸多流弊,危害极大。我国当下的人才质量不高即是这种极大危害的表征。“扎扎实实搞应试教育”的学校,可能暂时会获得升学率较高的眼前利益,但这不是教育高质量的真实反映,我们要打破那种认为升学率高即质量高的错误观念。与“应试教育”不同,素质教育的教育质量观的立足点是要充分考虑如何更好地满足未来社会发展以及学生全面发展和长远发展的需要。全国许多地方的实践表明,成功实施素质教育的学校,学生学习的主动性、积极性一般都会得到增强,表现出思想道德健康、分析思路宽广、知识基础扎实、创造精神和动手能力以及吃苦耐劳的品质显著增强等特点,教育质量有明显提高,这也正是我们实施素质教育的根本目的。

有论者担心素质教育面向全体、全面发展会导致“一刀切”,从而造成教育质量的下降。这是一种误解。素质教育强调面向全体,但不是主张搞“一刀切”;素质教育强调全面发展,但不是简单地主张开设选修课、开展课外活动或发展特长。素质教育的面向全体,正是面向每一个个性有差异的学生,使每个人都在原有的基础上有所发展。素质教育并不是忽视学生的个体差异性,相反十分重视因材施教,把群体培养目标与个体发展目标统一起来。实施素质教育,积极开设选修课、开展课外活动、发展学生特长,无疑是非常重要的,也常常成为实施素质教育的突破口。但这不是素质教育的全部。真正的素质教育是在教育方针指导下,从学生身心发展的不同特点出发,因地因校制宜,着眼于教育教学全过程与各个环节,运用多种方式着力培养学生学习的主动性和创造精神,德、智、体、美等几育并举,促进学生生动活泼地全面发展。所以,实施素质教育不但不会降低教育质量,相反,素质教育正是“高质量教育”,它是提高教育质量的必要条件,任何学校若要提高教育质量必须实施素质教育。

    五、全面实施素质教育,是人的和谐发展的内在要求

    实施素质教育的根本意义在于促进受教育者的全面和谐发展。人的全面和谐发展,一直是人类社会追求的理想境界,尤其在现时代,这种要求更甚。高度激烈的竞争社会必然要求素质全面和谐发展的人。

从建国初期开始,我国就有了以“德、智、体”为标志的旨在全面发展的教育方针,之后虽然在表述上有所调整,但总体上没有多大变化。应该肯定的是,我们教育改革的方向是明确的,但收到的效果却并不理想,其主要原因就是受“应试教育”模式的影响。“应试教育”在“一切为了分数,一切围绕分数”的指导思想下,必然具有片面性。在发展观上,是主智主义的表现,全面发展蜕变为片面发展,或者干脆一点说是“应试能力的发展”,人成为人的发展要求被无情地拒纳。这种教育不是面向每一个体各方面素质的整体提高,而是导致素质结构不合理、不和谐,是短视的和功利化的。

我们知道,人的诸方面素质不是孤立存在的,而是相互制约、相互依存生成的一个整体,形成一种结构存在着。教育必须遵循人的素质整体构成的规律,从人的整体素质结构出发,使教育结构与人的素质结构相适应,养成人的整体素质。这是人之成为人的内在要求所决定的。孤立、片面的“应试教育”,不但违背了人的素质形成的规律,也不适应社会对人的素质的要求。以损害受教育者多方面素质和素质发展的基础为代价,来换取受教育者某方面的“提高”,从教育培养人的全面发展的本性来看,是十分有害的。片面迫求升学率不但有损于学生思想品德的培养、体质的增强,在智育上也只能追求到高分低能。素质教育则要求全面发展和整体发展,要求德、智、体、美等各方面并重,要求全面培养受教育者各方面的素质。因此,从人的素质形成规律看,必须以素质教育取代“应试教育”,这是人的全面和谐发展的内在要求。

第三节  素质教育的内涵

自素质教育提出以来,中共中央、国务院和教育主管部门相继作出了一系列有关素质教育的宏观决策,高度重视教育对提高民族素质的重要作用。1999年2月国务院批转教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》以及1999年6月《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,都将实施素质教育,提高国民素质提到当前国家建设的重要日程上。素质教育这一具有中国特色的社会主义教育产物,已经被社会和教育理论界所接纳,成为我国教育发展的主题。科学地把握素质教育的内涵,完善素质教育的基本理论,将对我国全面实施素质教育起到重要的作用。

一、素质的基本含义

“素质”是一个经典的生理学、心理学和教育学的概念,也是当代中国社会各界,特别是教育界广泛使用的概念。

    “素质”一词的始初意义来看,素质是指“事物的主要成分或质量”、“事物本来的性质”。现代辞书解释,素即事物构成的基本成分,如元素、要素、素养;质即事物的根本特点,如性质、本质、资质、品质、质量等。对素质一般有三种解释:①事物本来的性质;②指素养、品质、资质,素养即平时修养而成的人的知识、能力、品德等,品质即人的行为、作风上的思想、认识、品性等的性质,资质,一说是人的素质(主要指智力),另一说是人的天资、禀赋;③心理学所指的人的神经系统和感觉器官的先天特点。   

    现代社会对于“素质”概念的理解,不同学科具有不同的理解。生理学上的“素质”概念,指人先天具有的生理解剖特点。教育学和心理学上通常将“素质”定义为:个体从上代继承下来的生理解剖特点,如机体的结构、感官和神经系统的特点等等,这些遗传的生理特点,也叫遗传素质。社会学上的“素质”是指一系列可以通过测定的指标体系。医学上的“素质”是指易患某种心理异常疾病的遗传因素。人类学上的“素质”是指公民或某种专门人才的基本品质。教育学上的“素质”概念,强调人在先天基础上,通过教育和社会实践发展而来的人的品质、道德、智慧、能力的系统整和。

此外,不同国家的学者也对“素质”进行了研究,有不尽相同的论述。日本最有权威的《新教育学大事典》对“素质”作了这样的论述:“素质,英文disposition,德文Anlage.法文aptitude,称为素质的概念,是极具多义性、囊括性的概念。若从纯意义上规定有关素质的概念,那只是一种分析性操作概念。素质一般是作为与环境对立的概念使用,因此规定素质的本质性概念,与其把同环境对立概念视为素质的本质性概念,还不如探求作用于环境的属性。”“各种倾向的综合体是素质,这种素质与体质、气质等同时形成人格的基础。体质、气质以生物性、生理性要素为基础,素质具有广泛的心理性倾向。素质分为身体性素质和精神性素质,特别是精神性素质分成智力性素质(智能)、感情性素质(气质)、意志性素质和精神活动三大种类,而这些是概括属于此系统的各种能力、各种倾向、各种素质的概念。”法国社会学家B拉伊尔在《平民社会的学业失败与成功》(1992年)一书中描述了教师期望小学三年级的学生在学校学习生活中能够表现出的理想和道德(行为)素质(Les qualities compormentales morales)和知识素质(les qualities intellectuels),其中行为素质包括自治、懂得纪律的限制、在课堂上不妄动、注意力集中、懂得礼貌待人、善良、听老师的话、有积极参与的精神、有意志、不受外界和他人干扰、言之有物、不夸夸其谈、不胆怯、开朗放松、对学习有兴趣等;知识素质包括聪明、有天赋、有教养、有好奇心、记忆力好、抽象能力和理解能力强、能够运用逻辑思维、发音清晰、书写清楚、词汇量多、喜欢阅读、口头和书面表达能力强等。拉伊尔认为,这些素质在行为和知识评估中的具体表现决定了教师对学生学业成就的评价,也就是说,一个学生是否成功,知识素质和行为(道德)素质的结合是关键,两者不可或缺。德国学者认为不存在一般的或总体的“素质”,存在的只能是各种能力。在美英两国的教育典籍和学术著作中没有“素质教育”的字句,但他们都将“素质”归到能力、技能,品质等方面中。

在我国,《辞海》将“素质”作为生理学和心理学的概念解释,同时也将“素质”与“能力”进行合辞条解释,但并不相同。1998年上海教育出版社出版的顾明远主编的《教育大辞典》(增订合编本)对“素质”作出了如下的解释:①(quality)个人先天具有的解剖生理特点。包括神经系统、感觉器官和运动器官的机能特点。通过遗传获得,故又称遗传素质,亦称禀赋。对人的能力形成和发展有重大影响。……素质是人的心理特征形成、发展不可或缺的生物前提,但不是惟一的因素。如果一个人缺乏必要的学习和训练,不参加社会实践活动,尽管有良好的素质,也不能发展优异的才能和良好的个性品质。②(quality)指公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教育素质、作家素质等,都是个人在后天环境、教育影响下形成的。③(diathesis)指易患某种心理异常疾病的遗传因素。

    素质一词发展到今天,即素质教育中的素质一词已经突破心理学、教育学的原始定义,成为一个融会生理学、心理学、社会学、人类学、教育学等多学科内涵的新概念。它的含义可以界定为:素质是个体在先天基础上,通过后天环境影响和教育训练而形成和发展起来的顺利从事某种活动的基本品质和基础条件。简而言之,素质是先天的禀赋和后天习得才能的“合金”,是人自身所具有的素质和社会所需素质的统一体。

 根据这一定义我们可以将素质分为先天素质和后天素质,即自然素质和社会素质。先天素质是指通过遗传获得的生理解剖特点;后天素质是指通过环境影响和教育训练获得的稳定的长期发挥作用的基本品质或条件。个人的天赋不同,后天习得的东西不同,由此而形成的能够圆满从事某种活动的能力、品质和条件便不相同。因此我们可以说该人是否具有从事此类活动、此种工作的素质,或素质的强弱、高低、优劣。素质包括人的思想、知识、身体、心理等素质,是一个人行为表现的综合反映。各种素质的形成是环境和教育共同作用的结果。因此素质不是具体的思想观念、知识、技能,而是最重要、最具有迁移作用或长期发挥作用的基本成分,是未来发展的潜在基础。

   教育中的素质至少具有以下几个特点:

    (1)素质构成了教育的基础与条件,是人身心发展的重要前提。离开了人的素质这一发展的基础,根本谈不上教育。同时,素质又是教育的目的,教育正是应该努力发展和提高人的素质。

(2)素质既有同一性,又有差异性。每个人都有某些共同的、基本的素质,包括生理和心理及人格的;但每个人的素质又有差异,而且,每个人自身不同方面的素质也不同,由此构成了对教育的不同要求和发展的不同取向。

(3)素质是人自身中具有稳定性和潜在性的因素,但它并非一成不变或不可捉摸,而是可以通过教育和环境的影响得到变化和发展,并可以通过能力与知识表现出来。

    二、素质教育的含义

   20世纪80年代以来,中国教育改革蓬勃发展,素质教育以其崭新的教育观念和理念成为中国教育的一个主流课题。在教育理论和实践中,都把“素质”和“教育”连在一起,组成一个新的名词“素质教育”。尽管人们对“素质教育”的概念有多种理解,但其主要还是以“素质教育是以提高人的素质为目的的教育”为主流进行各种实践经验的交流和理论研究与探讨。在1998年版的《教育大辞典》(增订合编本)中这样界定素质教育:“发展人的身心最基本品质的教育。20世纪80年代中国教育改革中倡导的教育思想。……主张教育的目的在于提高劳动者素质、国民素质和民族素质,要求整个教育从教育目的、目标、结构、内容、方法到模式全方位地实现三个转变:①把单纯培养少数拔尖学生成才转变为提高全体学生的素质;②把单纯注重智育转变为注重德、智、体、美、劳的全面发展;③把基础教育片面地为升学服务转变为为社会主义现代化建设服务。”在1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

《决定》中对“素质教育”内涵的界定可以说是对我国数十年来素质教育研究的总概括,将素质教育定位于教育指导思想的层面上,同时将这种思想指导下的教育活动也称为素质教育。其目标定位于提高每个学生的素质,提高国民素质进而达到提高全民族素质这一伟大战略目标。深刻理解素质教育的含义可以从以下几点对其分析:

  1、素质教育是充分发掘和提高受教育者潜能的教育

    现代科学研究表明:人的巨大潜能若能全部发挥出来,人类就可以达到比现在高得多的水平。许多思想家、哲学家、教育学家、心理学家都十分重视发掘和提高人的潜能的教育,强调教育应培养人的良好人格。每个人在生理和心理上又呈现出不同的个性特征,有些是先天的,有些是后天的。后天因素的作用是可以改变和重塑一个人的先天素质。从这个角度出发,素质教育就是首先要使教育工作者、学生及家长确立人具有潜能并可以通过教育得到提高的思想和观念,同时重视学生自由表现其潜能的机会,使现实的教育以充分发挥每个学生的潜能为目标来进行各项改革,发挥教育者对学生的成才启蒙和导向作用,增强学生学习的主动性和积极性,克服“应试教育”带来的各种弊端。

    2、素质教育是使受教育者的潜能获得全面发展的教育

    人的潜能是多方面的,大致分为智力方面的潜能、非智力方面的潜能;每个人的智力结构也不相同,有的长于动手,有点长于动脑,有的长于形象思维,有的长于抽象思维,等等。人的全部潜能是一个有机系统,必须全面协调人的行为,以适应环境的需要。素质教育注重学生潜能的整体性,不片面追求某一方面潜能的发挥与提高,而是从整体的角度出发,重视学生的各方面素质,给学生的潜能以充分发展的机会。同时也发展符合社会需要的各方面素质。以往,我们的学校教育在发展学生的素质方面,更注重当前社会的需求与导向,而素质教育则更加注重人的全面发展和社会当前和未来的整体需要,使二者趋于协调统一发展。    

3、素质教育是使受教育者得到“可持续发展”的教育    

    一个人的本性发展不能只依靠外界的影响和训练,更主要的发展在于自身的主动发展。素质教育的本义是培养和训练人的自我发展的能力,使人的本性能在结束学校教育之后能够继续向好的方向发展,使人不断有所发现,有所发明,有所创造,能够主动的学习,能够进行调适,学会学习,终身受教育。这可以说是素质教育在培养人才方面所强调的超前意识的体现。教育不仅满足于当前社会对人才素质的需要,而且要适应未来社会对人才素质需求不断变化的特点。但这并不意味着素质教育应超出社会发展之前培养出未来所需要的人才,而是要培养人的一种能力,一种“可持续发展”的自我学习、自我调适、自我发展的能力。

三、素质教育的结构

    结构是指系统整体与组成它的各个要素以及它们之间的关系,它们的相互联系、相互作用的方式。素质教育的结构是指其组成部分及其相互关系的方式。素质包括先天素质和后天素质,即自然素质和社会素质。又可以具体分为身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、能力素质、科学素质、文化素质、审美素质、劳动技能素质等。素质教育的结构就是这些素质的综合,但并不一定与这些素质的划分相一致。因为素质是表征人的身心发展的质量、水平和个性特点的总概念,素质教育注重的则是人的素质的整体性的全面发展。素质教育又特别注重人的基础品质和条件的训练与影响,特别是智慧潜能、心理健康和未来社会合格公民的素质的培养。所以依据我国推进素质教育的工程方案以及有关素质教育的理论研究,我们将素质教育的结构划分如下进行分析。

(一)政治思想素质教育

人类认识自然和改造自然的活动不是孤立进行的,总是以团体或社会的形式进行的,并逐渐形成了一定的社会意识、政治意识、道德观念、行为准则和心理状态。这样人才从自然状态中脱离出来,成为社会人。人所具备的这些方面的素质,称之为政治思想素质。它的实质是个体所处社会时代、社会环境和社会关系在其身上的反映。政治思想素质教育又在现实教育中表现为政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育和心理素质教育。

    1、政治素质教育

    政治素质教育是指通过对学生进行民族、阶级、政党、国家、政权、社会制度和国际关系的情感、立场和态度的教育,使学生具有社会主义、爱国主义精神和面向世界的博大胸怀,具有继承和发扬优秀民族文化传统和对世界优秀文明成果的开放态度。

    2、思想素质教育    

思想素质是指一个人运用基本的世界观和方法论分析问题和处理问题,包括思想信仰、理想动机、信念追求、民族精神等。我们当前的思想素质教育主要是通过加强辩证唯物主义和历史唯物主义教育,使学生树立科学的世界观、人生观和价值观,目的是使学生形成既适应市场经济、知识经济的发展,又有深厚文化内涵的思想观念;具有执著的敬业精神与高度的责任感,既学会竞争,又学会合作,既讲民主,又讲法制。

3、道德素质教育

道德素质教育是指通过将德育寓于各个学科教学之中,并加强与社会实践的联系,使学生形成正确的道德认识,科学的道德判断,积极的道德情感,良好的道德行为习惯,以及具有正确的道德价值观,对国家、社会的关心,对他人的尊重、理解与合作,有责任感、事业心、奉献精神、社会公德、自律的品质等。目前学校道德素质教育中,不仅限于培养日常生活的行为规范,诸如礼貌待人、尊老爱幼、诚实守信、讲卫生等养成教育,而且更加注重社会公德、家庭美德和职业道德的培养。

    4、法制素质教育

    主要是懂法、知法、守法、用法方面的教育。在一个法制逐渐走向健全的社会里,人的思想和经济行为都要依法而行。民主与法制意识如何是一个现代国家的标志,也是公民素质高低的体现。

    在我国现实素质教育中,进行政治思想素质教育也称为德育。有时将道德素质和思想素质合称为道德思想素质。江泽民主席在第三次全国教育工作会议开幕式的讲话中强调:“思想政治教育,在各级各类学校都要摆在重要地位,任何时候都不能放松和削弱。思想政治教育是最重要的素质。不断增强学生和群众的爱国主义、集体主义、社会主义思想,是素质教育的灵魂。”将心理素质教育也归到思想政治素质教育中,主要是因为一个人的心理素质同政治素质、思想素质、道德素质一样是社会环境的影响下形成的,具有既定的社会性,不同的阶级地位和不同的物质生活条件会形成不同的心理素质,而这些心理素质又是同政治素质、思想素质、道德素质密切相关的,而我国现实素质教育中实施政治思想素质教育过程中也确实涵盖了心理素质教育。

   二)科学文化素质教育

    人类要更好地继续生存和发展下去,必须具备认识世界和改造世界的知识、能力,这构成了人的科学文化素质。它是人类在认识世界和改造世界过程中主观能动作用的表现。科学文化素质教育主要是指通过健全的教育和课程学习,使学生具有科学、完善的知识结构和基本的技能和能力。科学、完善的知识结构,包括具有能够满足现代和未来社会发展需要的基础知识和基本理论,具有健全的知识体系,如当代科学研究和技术进步的新成果、新理论、新工具、新方法;适应现代社会生活必需的基本知识,如信息、环境、能源、人口、法律、生命科学等。基本能力包括:基本的读写算能力、表达能力、组织能力、管理能力、自我生存和发展能力、劳动技能和能力等。此外还包括具备正确的审美观点和良好的艺术修养,具备感知、鉴赏、创造美的知识和能力。

在我国全面推进素质教育的进程中,科学文化素质教育一般是指智育、美育和劳动技能教育的总括。在这里还应特别提到能力素质的培养。美国劳工部在20世纪80年代曾提出,在当今社会,人们从事任何职业都应具有五种基本能力;合理利用和支配各种资源的能力;处理人际关系的能力;获取并利用信息的能力;综合与系统分析的能力;运用多种技术的能力。对我国来说,通过良好的教育而形成的学生能力包括:善于捕捉和加工信息,不断获取新知的学习能力;善于突破习惯思维定势,富于独立思考的创新能力;善于对纷繁复杂的问题进行分析、归纳和综合的思维能力;善于把理论付诸于实践、解决问题的动手操作能力;善于以口头、书面或其他形式系统、流利的表达思想和感情的表达能力;善于对学习和工作任务进行整体设计、拟订措施的规划和决策能力;善于与人沟通、协作、共同分享成果的交往与合作能力等等。

(三)身体素质教育

身体素质教育主要是通过学校科学的作息和活动安排,保证学生具有健康的体魄和科学的强身健体的知识、方法、卫生保健、防病治病的常识,养成学生脑体结合、综合运用脑力和体力的素质等。毛泽东说过:“体者,载知识之车而寓道德之舍也。”身体素质是学生心理发展的物质基础,没有强健的身体就没有为社会服务的可能。因此《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中强调:“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提。是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作,使学生掌握基本的运动技能,养成坚持锻炼身体的好习惯。确保学生体育课程和课外体育活动时间,不准挤占体育活动时间和场所。举办多种多样的群众性体育活动,培养学生的竞争意识、合作精神和坚强毅力。地方各级人民政府要统筹规划,为学校开展体育活动提供必要条件。培养学生的良好卫生习惯,了解科学营养知识。根据农村的实际条件和需要,有针对性地加强农村学校的体育和卫生工作。”

   四)心理健康素质教育

心理健康素质教育主要是使学生的个性品质向良好的方向发展,包括顽强的意志力、积极的情感,面对困难、挫折、失败的承受力,以及健康的兴趣、爱好、需要、友谊、交往、成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展和心理失衡、心理疾病的自我调适与自我矫治能力。对学生来说,良好的心理素质集中体现在具有积极的学习动机、良好的学习心境、集中的注意力、活跃的思维力,沉着、稳定、轻松地面对各种重大学习任务的自我控制力,以及善于与他人共事、交往相处,开朗的性格,乐观的情绪,既能在顺境中学习和工作,又能在逆境中奋起和发展的良好品质等。

上述素质教育的构成要素没有高低水平之分,每种素质教育在整个素质教育中都是十分重要的。也就是说素质教育只有横向联系的结构,没有纵向的层次结构,同时又不能把各类素质教育的功能看成是与各类素质的发展简单的一一对应的关系,因为人的素质是一个整体,素质教育的各个组成部分是相互交叉、相互渗透、相互联系、相互作用的有机整体。

第四节   素质教育的特征

当代科学科技飞速发展,知识更新加快,产业结构调整、职业技能转换,整个就业市场急剧变化和波动,一个人一生不可能只从事一种职业,社会职业流动性的加强使得个人应具备继续学习的基本素质,也就是说,当代人必须终身接受教育才能适应自然和社会的不断发展变化。国际教育发展委员会在1972年向联合国教科文组织提交的《学会生存》报告中,确定了原联合国教科文组织终身教育处处长保罗• 朗格朗在60年代提出的终身教育理论。保罗• 朗格朗指出:“通过不断的努力学习和研究,通过实习培训,人才会有更大的潜在可能性去有效地、应付自如地迎接他一生中遇到的各种挑战。”从终身教育来说,学校教育只是它的一个奠基阶段。作为学校教育主流的素质教育也是在终身教育影响下来构建的,其目的是为人的终身发展打下坚实的基础。这样,素质教育在终身教育视野下便具有如下的特征值得我们分析。

一、素质教育的基础性

基础性是素质教育的一个基本点,也是最关键的一点,没有基础性就不是素质教育。现代素质的含义本身就是指一种基本品质或基础条件,素质教育正是从培养人的这种基础出发,以达到提高全民族素质的目标。所谓基础性就是支撑性的品质,就是个体将来学习、生活和做人的最基本的品质或基础。如学习习惯、交往技能、求知欲、爱心和同情心等。以前有关素质教育的讨论只限于“基础教育”,实际上应是“基本素质教育”。由于社会文化的丰富复杂性和社会发展的多样性,加上教育的有限性和人的生命的有限性,教育只是为人的进一步发展奠定一种基础,而人也只能在有限的受教育时间内选择并接受人类文化的基本精华和基础。据专家们估计,如果人的一生所需要的知识总和以100计,在学校阶段所给予他们的仅仅是100的10%—20%,人的一生中80%的知识是靠在日后的生活和工作中学习得来。这样在终身教育的大趋势下,素质教育并不在于扩大学生的知识量,而是在于如何掌握最基本的东西,学会学习,学会做人,学会做事。素质教育的这种基础性主要体现在以下三方面:

1、学生的素质是做人的基础

    自古以来,我国许多思想家、教育家都把教学会做人作为教育的根本目的和任务。北宋张载说:“学者学所以为人。”素质教育要首先教学生学会做人,具备做人的基本素质,如健体、求知、生活、劳动、创造等。

2、学生的素质是成才的基础

素质教育并不在于将所有知识都呈现给学生,扩大他们的知识视野和知识容量,实际上素质教育是培养和发展最具有迁移性的素质基础,为他们的进一步学习和深造打好基础,为学生自我学习、自我教育、终身教育与受高一级学历教育打好基础。这些都是最基本的成才素质,会使他们成为对社会、国家、民族真正有用的人才。

3、每个人的素质是整个民族素质的基础

尽管每个人的身心发展类型和水平方面都有差异,但是公民素质却是每一个公民都必须具备的。素质教育强调每一个公民基本素质的培养,每一个公民素质的融合与升华就成为民族素质,所以个人素质的提高就是民族素质的提高。而民族素质整体水平的提高是我们中华民族向文明、昌盛、富强发展的前提,可以说素质教育是提高全民族素质的奠基工程,这也是素质教育内容的关键性要求。

二、素质教育的全面性

素质教育是为提高整个民族素质打基础的,而提高民族的整体素质就必须面向全体学生,面向学生发展的每一方面,面向教育阶段的每一级。全面性包含两层含义:一是培养和提高所有学生的素质;一是使学生的每一方面素质都获得培养与提高。在素质教育的具体实施过程中,这种全面向性主要通过三方面来体现。

1、教育对象的全体性

广义的全体性,是指素质教育必须面向全体人民,每一个社会成员都必须通过一定途径接受一定时限、一定程度的基础教育;狭义的全体性,是指为全体适龄儿童和青少年敞开接受正规的基础教育的大门。素质教育的全体性无论广义还是狭义,都强调人人有学习的权利、受教育的权利、人人有教养、人人能成才。为此我国多年来一直将“两基”(即基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲)作为教育工作的“重中之重”,并在实施素质教育的过程中面向全体学生,不只是面对少数优秀生,让每一个学生得以公平、公正、符合自身个性发展的、全面的、完整的教育。美国教育家贺提斯•曼指出:“估量科学或文化造福于一个社会,不应过分地着眼于这个社会拥有少数掌握大量高深知识的人,而应在广大人民掌握足够的知识。”我国素质教育的全体性可以保证整个民族的文化水平的发展。

2、教育内容的全面性

教育内容的全面性就是要求学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人。也就是说素质教育必须致力于促进学生素质的整体性发展和全面提高,重视学生内在和外在素质的提高,摒弃将学生当成“应试机器”和“知识数据库”的错误做法,不单纯追求升学率,忽视学生某一方面的发展。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“实施素质教育,必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育,更要重视德育,还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践,使诸方面教育相互渗透、协调发展,促使学生的全面发展和健康成长。”

3、教育阶段的全程性

以前我们对素质教育的讨论只限于在基础教育阶段,较少关注其他各阶段的素质教育问题的研究、探讨和实施。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育,应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点,相互配合,全面推进。”国家政策导向上对素质教育的阶段连续性和全程性的强调,使我们明确了对素质教育的认识,它应当成为素质教育每一阶段的努力方向和指导原则。

三、素质教育的发展性

素质教育着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求,面向全体学生,促进学生全面发展,培养学生的自我学习能力和自我发展的能力。素质教育的发展性主要是指培养和提高学生的自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力,把教育重点转移到开发潜能,启迪心智,增强后劲上来。也就是说,素质教育的发展性的实质是尊重、发挥、完善学生的主体性,通过让受教育者得到发展或获得发展的能力,来体现社会发展对人的要求,使社会发展和人的发展达到和谐统一。

1、素质教育是以发展的眼光看待学生,并相信每一个学生都具有发展的潜能,都能获得不同程度的发展

每个人的遗传素质表明了他所具有的可能的、好的发展,如果教育顺应了这种发展的需要,那么教育的效果会大大增强;如果教育无视个人的潜能,往往会造成不良的后果。所以学生的发展水平和学习质量由于遗传、环境和教育等原因总会存在着差异。教育规律要求我们要尊重这些差异,不能人为地削平这些差异,或“拉高就低”或“含低取高”,要尽可能发展每个学生的潜能和积极性,使他们在原有基础上有所发展、有所提高。素质教育正是尊重遗传差异和正视学生发展水平的差异,使优秀生百尺竿头更进一步;使中等生迎头赶上,尽快步入先进队列;使后进生在原有的基础上得到最大限度的发展。

2、素质教育将教育和发展结合起来,使教育走在发展的前面,不断促使学生素质水平的发展与提高

现代社会没有永恒不变的素质水准,素质教育一方面满足时代对人才素质的要求,反映时代发展的水平和特征,另一方面素质教育又要超出现时代对人才的需求,实施面向未来的素质教育,把握未来社会发展的要求。因此素质教育工程从社会和人的发展两方面出发来安排教育行为,强调积极创造条件让所有受教育者的综合素质和个性特长在已有的发展水平和可能发展的潜力上,得到全面、主动、和谐地发展。

素质教育的基础性、全面性和发展性决定了学校教育必须首先以培养具有良好素质的具有独立个性的社会认为目标,而不是以某些行业或职业培养特定的人为追求、它是在个体禀赋的基础上,利用环境的积极影响,通过个体的教育(学习)实践,把社会的客观要求与规范内化为个体稳定的品质,并在此过程中形成客体相互交流、相互作用的互动机制。

第五节  素质教育的实质

素质教育是教育在现时代的衍生,具有鲜明的时代特征,随着人们对教育认识的不断深入应运而生。作为一种教育思想和教育理念,素质教育到底要我们做什么,素质教育将把我们的教育引到何方,这是如何把握素质教育的实质的问题。根据唯物辩证法,我们知道,实质不是属性的简单相加,而是各种属性的有机统一。通过对素质教育结构的诸多属性(特征)的思考、归纳,以及从教育本质讨论中获得的启示和对现代教育思想精髓的汲取,才能真正把握素质教育的实质。然而,多年以来,我国教育界对素质教育的实质的讨论一直存在着不同的观点。

一、几种对素质教育实质的解说

(一)“模式说”

这种观点认为通过重构和反思传统的教育本质和教育价值观,通过开展素质教育的实验研究,从教育哲学的高度,运用现代教育科学关于人的素质的理论假说,界定素质教育的本质内涵及其价值、意义,从而重新建构一个新的教育模式,这样就形成了具有中国特色的素质教育模式,认为素质教育是整齐划一的教育,它有固定的套路可供选择,将“汨罗模式”、“烟台模式”生搬硬套在自己的学校上。

教育模式通常是指教育活动所采用的一种模式或范式,它必须有四个构成要素:理论依据、教学目标、操作程序、操作策略。如果说素质教育是一种教育模式,那么它应该是独立的,应与我国目前的“应试教育”有着特征和本质上的不同。但实际上素质教育和应试教育是对举而不对立的,它与应试教育有交叉,有相同的地方。比如说,素质教育并不主张取消考试,应试教育和素质教育一样以培养人的科学文化素质为教育的重点。素质教育是一种指向,而不是一种模式。素质教育本身就是开放的、多元取向的,沿着素质教育所代表的思想和教育价值观,从现实中的点滴做起,可能会产生一种新的教育模式,但这种新的教育模式并非是素质教育的模式。素质教育是无固定模式的,寄希望于抄袭某一种模式、模仿某一种行为来实现向素质教育的转变,与素质教育的本质是背道而驰的。地区差异、校际差异及教育阶段的不同,造成实施素质教育的多样化,“汨罗模式”、“烟台模式”可能适用于此地区、此学校,但不可能同样适用于彼地区、彼学校。

(二)“理论说”

这种观点认为素质教育是一种全新的教育理论,认为它揭示了教育的本质,是我国新时期教育改革的理论指导,并对其寄予厚望,认为只要在这种理论的指导下进行教育改革,我们现实中的教育问题就可以迎刃而解。

素质教育在针对现有教育的批判中,涉及了教育本质、教育观念等一系列重大问题,从中可以感受到强烈的时代气息和人文意蕴。但是说它是一种新的教育理论,重新揭示了教育的本质、似有不妥。教育理论应该是由一系列理论范畴构成的体系,目前我国有关素质教育的理论尚未形成一种公认的、成熟的体系。柳斌同志指出:“素质教育现在还没有形成一种科学体系,仅是一种教育思想。”素质教育经过长期的实践和经验积累,可能会形成一种新的教育理论,但目前还不成熟,只能称之为思想或理念。但是其作为一种理念和思想的旗帜鲜明性却是毋庸置疑的。目前我们要解决的是如何使素质教育走出实践的困惑,使其真正付诸行动于现在的各阶段各级各类学校。

(三)“纠偏说”

应该说这种主张主要是针对素质教育是一种全新的教育理论说提出的反驳观点,这种观点认为素质教育是针对我国教育现实存在的弊端而言的,其实质重在纠偏。主要纠正的偏向是指,纠正中小学基础教育中的“应试教育”以升学为目标的教育模式之偏,纠正高等教育中过分专业化和过分职业化之偏。

素质教育的提出是社会历史发展的必然,也是当今世界各国人才竞争对我国教育发展的必然要求,它的产生有着深厚的社会基础,并非只是由于中国现实的教育存在弊端才产生的,它并非是一种解决问题的手段和技能,而是作为一种思想存在于我国的教育发展理念中,引导我国教育向更高更好的层次发展。

(四)“口号说”

这种观点认为素质教育是一种口号,是目前我国进行教育改革的一种口号,是一种短暂的行为和暂时的教育现象。认为素质教育是在国家政治经济的制约下,由于教育本身存在着诸多不尽人意的地方而提出的一种号召性语言。在这种口号带动下的教育改革同“教育先行”、“再穷不能穷教育,再苦不能苦孩子”,以及为希望工程的“为了托起明天的太阳”等一样是一种教育口号。它没有特定的概念和范畴。

教育口号是描述教育现象的一种基本语言形式,以其独有的方式影响着参与教育活动的每一个人,影响着教育理论的建构,但并不构成实质性的教育观念、教育结构、教育体制、教育管理、教育教学改革和课程改革。十几年来我国对素质教育的理论研究和教育实践的发展,表明了素质教育并不单纯是一个教育口号,它的概念、特征、结构、范畴正在一步步趋于成熟,如将素质教育也视为教育口号则有失偏颇。

(五)“回归说”

这种观点认为教育是培养人的活动,其目的在于促使个体社会化,使受教育者身心得到发展,在知识、品格方面都能适应社会的发展需求。教育在本质上就是培养个体的素质,即素质教育。“应试教育”是一种以它的不平等性、片面性、机械性导致教育本质异化的现象。而素质教育则以其基础性、全面性、发展性的特点将教育本质回归到已定格的素质培养的主体上去。

“应试教育”是在现有教育供给和教育需求之间的矛盾造成的“考试异化”现象,并非是教育本质的异化,“应试教育”也是一种培养人的活动,只不过在这种教育模式下培养出来的人不能很好地适应社会发展和学生自身发展的需要,浪费了许多教育资源。素质教育的提出则是以一种指导思想和观念的形式,纠正这种“考试异化”的现象,并且要使教育向着更好的方向发展,它不是一种教育本质的回归,而是基于一种深厚的文化底蕴和社会实践而产生的一种理念,一种价值观,一种境界。

二、素质教育的实质

作为一种指导思想,素质教育的实质就是全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,即我们常说的“两全”。

“两全”是1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的中国教育发展的基本任务。《纲要》中强调:“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才,各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展的社会主义事业建设者和接班人’的方针,努力使教育质量在九十年代上一个新的台阶。”在1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中又指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这一表述即是对《纲要》中“两全”的再次强调与深化,又是对我国近十年来教育战线对素质教育问题讨论的科学总结和最高概括,清晰地阐明了素质教育的实质。

全面贯彻党的教育方针即要求各级各类学校必须以培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人为育人的理想目标,任何偏离全面发展的教育行为、管理行为、评价行为等与教育方针都是相背离的。所以我国现阶段的一切教育行为,从课程计划、教育配置、内容讲授到质量考评、学校管理、教育督导都需要时刻把握住教育方针的要求;同时又把全面提高每个人的素质放在质量的出发点上,这种全面提高不仅是入学率、升学率、合格率、优秀率的提高,而且是使学生的知识、技能、思想、行为、能力等各方面的提高,是对教育质量的全面追求。综观我国素质教育的发展及推进过程,我们发现它正是以“两全”为目标在实施的。“全面贯彻党的教育方针”体现了社会发展对人才规格的要求及教育的主要任务,体现了教育与社会发展的关系,是我国素质教育前进的指针与方向;“全面提高教育质量”体现了教育与人的发展的关系,是将教育发展复归到人的本位,是素质教育的要义之所在。在举国上下全面推进素质教育的进程中如果把握住这两点素质教育的实质内容,就会从根本上消除“应试教育”带来的不良后果,还教师一个教书育人的自由空间,还学生一个全面、主动、活泼地发展空间,从而推动我国“科教兴国”战略的实施,实现我们的强国之梦。

(一)素质教育实质之一:全面贯彻党的教育方针

20世纪50年代至80年代指导我国教育工作的基本方针是这样的:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”80年代以后我国的教育方针又有多次表述。1982年《中华人民共和国宪法》中规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”1986年《中华人民共和国义务教育法》中规定:“义务教育必须贯彻国家教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高民族的素质,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才奠定基础。”1995年《中华人民共和国教育法》中规定:“教育必须为社会主义建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

上述教育方针的提出与确立,为我国教育事业的发展指明了方向,同时对各级各类人才的培养也发挥了重大的历史作业。可以看出我国的教育历来是向着全面发展的教育前进,向满足培养全面发展的人才需求努力。但是由于受“应试教育”的影响,这一方针在教育中并未得到很好的贯彻落实。基于这一现实,面对21世纪经济、科技的挑战和培养跨世纪人才的要求,党中央和教育理论界共同提出了由“应试教育”向素质教育转轨,全面推进素质教育,充分体现了我国教育方针多年来的具体要求。

1、素质教育同时以人的发展和社会的发展为目标,实现教育为社会主义建设服务。

教育从本质上说是培养一定规格的人服务于社会政治和经济发展的,这种规格的人必须按一定的社会发展规律和需求来培养。素质教育以提高全民族素质为根本目的,以培养人的基本素质为出发点,以培养学生的创新能力和实践能力为重点。按照社会和人的发展的实际需要,面向全体学生,全面提高学生素质,使学生素质得到最大限度的开发和培养,构建符合未来社会发展需要和个体发展需要的教育实践体系。素质教育将教育个体功能和社会功能合谐地融会在一起,由提高每个学生的素质,达到民族素质的提高,进而促进社会的发展与进步。

2、素质教育把提高德育、智育、体育、美育、劳动技术教育和社会实践有机地统一在教育活动的各个环节,实现教育与生产劳动相结合。

教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的惟一途径。素质教育摒弃了过去那种僵硬的、封闭的培养人才的模式,不孤立地进行某种素质的培养与开发,而是将各种素质的培养融会在整个教育的过程中,同时更加注重与社会实践的联系。如在增加德育实践方面,不是单纯地进行道德观念的灌输,或增加德育课程的内容与课程时数,而是让学生从课堂走入社会,面向实际生活,加强道德素质的培养。

3、素质教育培养人的各方面素质,实现人的全面发展。人的全面发展是社会主义的教育目的,实施全面发展的教育,是我国既定的教育方针。

这个方针是最高的,也是抽象的。素质教育将几个方面素质教育分解为一项项比较具体的内容,结合社会实践、学生实际、个体实际,把抽象的教育方针具体化,使之成为可操作的教育行为,培养人的各方面的素质,实现人的全面发展。从这个意义上说,素质教育是全面发展教育的实施策略,是我国教育方针的全面落实。

(二)素质教育实质之二:全面提高教育质量

教育质量是教育水平高低和效果优劣的程度,最终体现在培养对象的质量上。衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求,后者规定受培养者的具体质量要求,是衡量人才是否合格的质量规格。提高教育质量是20世纪80年代以来世界教育改革的中心主题之一,从哪些方面寻求最合适的方式和途径来提高教育质量是各国教育界一直努力研究和实践的。

目前,社会、学校、家长和教师对开展素质教育还存在疑虑,担心实施素质教育会降低教育教学质量。这种担心是源自对教育选拔或教育竞争的一种压力下的心态,同时也是对素质教育的一种误解。素质教育既具有发展性功能,也不排斥选拔性作用;既是合作性教育,也是竞争性教育;既有普通教育,也有专业教育。特别是在目前我国同年龄人口中只有5%的人升入大学,不足20%的初中生能升入高中的情况下,教育的选拔性功能和竞争性是不可避免的,但这不与素质教育的质量要求发生冲突,反而会保证教育质量的提高。

全面提高教育质量就是要提高学生的德、智、体、美、劳诸方面整体的而非单项的质量。素质教育的质量观的立足点首先是充分考虑如何满足未来社会与学生全面发展的需要,从整体意义上出发,提高全体国民身心基本质量的教育。素质教育的质量不仅仅是指学生的学习成绩或认知水平,还应该包括学生通过学校教育所获得的作为一个社会形态的人应具备的各种其他素质的合格程度,尤其是他们的工作态度、合作和竞争意识、敬业精神和心理承受能力。正如英国标准协会(BSI)在为学校申请ISO9000国际标准体系资格认证的指南中,对教育领域中的产品所作的如下界说,即教育产品是“指每一位学生的能力、知识、理解力和个人发展不断地得到提高”。素质教育思想指引的学校教育,是坚持以追求这种“不断地提高”为目的的质量观,并以此进行教育教学活动的。  

第六节 课程改革的背景

新世纪之初,我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下,正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革,步伐之大,速度之快,难度之大,都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中,相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

有人提出,1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用),时隔几年,是否有必要进行如此大规模的改革?

课程是实现教育目的的重要途径,是组织教育教学活动的最主要的依据,是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体,因此,课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革,不是纯粹主观意志的产物,而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此,社会政治经济发展的客观需要,不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革,而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。

整个教育发展史的事实表明,社会政治体制、经济体制的变革,以及生产方式、生活方式的重大变化,都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪,其原因也在于此。

20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展,是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期,各国的教育必将随之而发生相应的改革,其中,涉及面甚广,可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间,为了使改革达到预期目的,各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。

工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话,即把受教育者培养成为生产者和劳动者,成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代,出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而,在当前的知识经济时代,这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注,要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到,如果不着手对基础教育课程进行改革,将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革,其原因也在于此。

一、整个时代的发展需要基础教育课程改革

对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事,在这里,我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。

1、初见端倪的知识经济。

肇始于第二次世界大战后期的新技术革命,对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响,并预示着人类发展新时代的到来。1996年,联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中,正式使用了知识经济这一概念,此后,知识经济一词便成为人们耳熟能详的概念。

知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的,是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪90年代起,知识已经成为最重要的生产要素,其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和,因此,人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济,因此,知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力,工业经济时代的原材料、工具、资本,而成为经济发展的直接资源。

在知识经济时代,劳动者的素质和结构将发生重大变化,知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者,主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外,在知识经济时代,科学技术的不断更新,将改变文盲这一概念的传统内涵,文盲一词将不再单纯是指没有文化、知识的人,而是指不能继续学习,不能更新自己的知识、技能的人,正是在这个意义上,有人也把知识经济称为学习经济

2、国际竞争空前激烈。

刚刚过去的20世纪,人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓冷战时期,发生过150余场战争,而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。冷战结束后,被冷战长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间,以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来,国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用;美国等西方国家打着人权的幌子粗暴践踏他国主权;信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透,都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面,那么,当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面,而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。

3、人类的生存和发展面临着困境。

这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代,社会的发展主要依赖于科学技术的进步,然而,科学技术本身是一把双刃剑,它既会造福于人类,也会给人类带来灾难。事实上,目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的副产品。应该特别指出的是,除了人与自然和谐关系被破坏之外,由于工具理性对价值理性的长期压制,人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失,而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识,人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思,并从20世纪70年代起,提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年,联合国大会首次提出可持续发展的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上,包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之,为了人类的生存和可持续发展,在21世纪,除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外,我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。

从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中,我们可以清楚地看到,同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较,具有高度科学文化素养和人文素养的人,对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人,必须具备两个条件:一是要掌握基本的学习工具,即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决;二是要具备基本的知识、技能,以及正确的价值观和态度。只有这样,他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力,才能积极参与社会的发展,并能终身学习。

二、我国政治、经济的发展需要基础教育课程改革

中国是一个具有悠久历史的文明古国,对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而,从1840年鸦片战争开始,种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说,本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。

初见端倪的知识经济,在向我们提出严峻挑战的同时,也向我们提供了难得的机遇,即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇,我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距,甚至超越它们。在人类发展的历史上,曾经有过这样的先例。19世纪中期,在幕府统治下的日本,遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868明治维新以后,日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇,到19世纪末20世纪初,一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓后发型国家,在19世纪后半期的迅速崛起,同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明,生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。

我国是一个发展中国家,而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述,对于综合国力的增强来说,起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之,同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较,当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在人口众多这一既成的、不可更改的事实面前,除了继续执行控制人口增长的长期国策之外,充分开发和利用丰富的人力资源,把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势,就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。

诚然,我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇,能否充分开发和利用我国的人力资源,取决于多方面的因素,然而,教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明,教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力,在国与国之间综合国力竞争的时代,由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用,综合国力竞争必将聚焦到教育上来,从这个意义上讲,教育乃是世界各国国力竞争的制高点,谁抢占了这个制高点,谁就将占据主动的地位,谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识,党中央、国务院适时提出了科教兴国战略,党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。

我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命,教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状,并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。

三、我国教育本身存在的问题需要基础教育课程改革

我国基础教育的发展和既往的七次课程改革,都取得了巨大的成就,对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时,我们必须实事求是地承认,目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。

1、固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变,所产生的危害影响至深,这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识,因而,系统的知识几乎成为课程的代名词。知识之所以占据如此重要的地位,是因为人们赋予了知识一些神圣的特征。知识不仅是绝对的,而且也是客观的,因而,知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言,人们惟一能够做的事情,就是发现。对于学校里的学生而言,他们的任务乃是接受、存储前人已经发现了的知识。在这种知识观的指导下,学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。课程即教学的科目课程是教学内容和进展的总和等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是,这里的教学科目教学内容主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性,这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配,教育、课程远离学生的实际生活。在实践中,与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动,往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。

知识属于人的认识范畴,是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲,知识更像动词(即知识乃是一种探究的活动”),而不是名词(即知识是绝对的、不变的结论”)。换言之,无论新知识的获得或是现成知识的掌握,都离不开人的积极参与,离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程,实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程,也是学生科学精神、创新精神,乃至正确世界观逐步形成的过程。为此,必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此,学生才会感到,学习是生活的需要而不是额外的负担;并且,原先在被迫接受的学习活动中处于边缘位置,有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。

2、传统的应试教育势力强大,素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来,始终萦怀于中国人民心中的强国梦,伴随于科学技术高速发展的知识爆炸,以及普遍存在于后发型国家一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素,又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征:对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重,学生为考试而学、教师为考试而教。现在,人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为应试教育

李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出:从总体上看,素质教育的成效还不够明显,尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少,一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向,个别地方应试教育愈演愈烈。陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出:推进素质教育步履艰难,基础教育还没有摆脱应试教育的惯性和影响,在一些地方就像有的同志形容的素质教育喊得震天动地,应试教育抓得扎扎实实我国1986年实施义务教育至今才十余年,尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累,教育部基础教育司从19967月开始,组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案,并于19975月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查,通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题:教育观念滞后,人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应;思想品德教育的针对性、实效性不强;课程内容存在着繁、难、偏、旧的状况;课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在;课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能;课程管理强调统一,致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在,以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响,都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。

我们必须看到,世纪之交,基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来,世界上许多国家特别是一些发达国家,无论是反思本国教育的弊端,还是对教育发展提出新的目标和要求,往往都从基础教育课程改革入手,通过改革基础教育课程,调整人才培养目标,改变人才培养模式,提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出:现在小学一年级的娃娃,经过十九年的学校教育,将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育,并且从中小学抓起,这是具有战略眼光的一着,如果现在不向全党提出这样的任务,就会误大事,就要负历史的责任。基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业,因此,振兴教育,全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任,胸怀全国每一位学生全面发展的关爱,脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。

四、其它国家课程改革给我们的启示

如果要把各个国家,哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来,无疑将是一份很长的清单。然而,各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点,而且,处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题,所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异,但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。

1、政府参与并领导课程改革

由于新技术革命的发展和产业结构的变化,从20世纪80年代起,教育受到了各国政府前所未有的关注,除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外,由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代,美国此类文件即达数百份之多。1990年,美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了教育首脑会议,提出《美国2000年教育战略》。此后,美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言,日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告,同年,文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中,行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。

2、课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系

20世纪教育发展的历程表明,满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标,而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样,严峻的事实已经表明,离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展,离开人之为人的文化精神,即人文精神的发展,已经使人类付出了沉痛的代价,已经引起了人们的警觉。毫无疑问,国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出,为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战,必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起,由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而,与既往的做法不同的是,这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器,或攫取自然资源、从事物质生产的工具,而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人,因而非常注重学生的发展,因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要,也是人类自身生存和发展的需要。因此,对于满足社会发展的需要来说,促进学生的发展既具有手段的价值,又具有目的的意义。

3、课程改革具有整体性

众所周知,20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革,不仅历时长久,而且规模浩大,然而就其内涵来说,却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同,然而它们却表现出惊人的相似:让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此,两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材,更新教学内容,以容纳各类最新”“最先进的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外,还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及课程的几乎所有方面加以改革。

第七节  课程改革的目标与课程标准

一、课程改革的目标

(一)实现课程功能的转变

当前,世界各国的课程改革都将课程功能的转变作为首要目标,力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。在对我国基础教育现状进行深刻反思、对国际课程改革趋势进行深入比较、对未来人才需求进行认真分析后,本次课程改革在《纲要》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习,学会合作,学会生存,学会做人,打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生全人的发展。这一根本性的转变,对于实现新课程的培养目标,在基础教育领域全面实施素质教育,培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。

(二)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性

新一轮基础教育课程改革,对现行课程结构进行了重大调整,减少了课程门类,对各门具体课程之间的比重进行了调整,在保留传统学科课程的同时,加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程,使科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程,内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等,旨在加强学生创新精神和实践能力的培养,加强学校教育与社会发展的联系,改变封闭办学、脱离社会的不良倾向,培养学生的社会责任感。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求。新课程重视不同课程领域(特别是综合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值,淡化学科界限,强调学科间的联系与综合。课程结构的这种转变,与课程功能的转变遥相呼应,折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标,保证学生全面、均衡、富有个性地发展。

(三)密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的这一转变,力争反映现代科技发展的新成果,使课程具有时代精神。此外,不再单纯以学科为中心组织教学内容,不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性,注重与学生的经验结合在一起,使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。课程内容切实反映学生生活经验,努力体现时代特点,将会有效地改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况,极大地调动学生学习的主动性和积极性。

(四)改善学生的学习方式

《纲要》明确指出,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺……自然也就窒息了人的创造性。学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的,因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志,从某种意义上讲,也是素质教育能否深入推进的关键因素。

为了使学生的学习方式发生根本性的转变,保证学生自主性、探索性的学习落到实处,此次课程改革首先通过课程结构的调整,使儿童的活动时间和空间在课程中获得有效的保障,并在新课程标准中倡导通过改变学习内容的呈现方式,确立学生的主体地位,促进学生积极主动地学习。同时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程,并且能够针对不同的学习内容,选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变,还意味着必须关注学生的学习过程和方法,关注学生是用什么样的手段和方法、通过什么样的途径获得知识的。由于获得知识的过程和方法不一样,由此带给学生真正意义上的收获也可能不一样,对学生终身发展的影响也就有可能不同。

(五)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度

即要建立一种发展性的评价体系,改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。一是要建立促进学生全面发展的评价体系,使评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信,促进学生在已有水平上的发展,发挥评价的教育功能。二是要建立促进教师不断提高的评价体系,以强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多渠道获得信息,不断提高教学水平。三是要将评价看做是一个系统,从形成多元的评价目标、制定多样的评价工具,到广泛的收集各种资料,形成建设性的改进意见和建议,每一个环节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元、评价方法多样,重视学生发展和教师成长记录,是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。

(六)实行三级课程管理制度

新课程将改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。本次课程改革从我国的国情出发,妥善处理课程的统一性与多样性的关系,建立国家、地方、学校三级课程管理体制,实现了集权与放权的结合。三级课程管理制度的确立,有助于教材的多样化,有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。为了实现上述目标,本次课程改革重新划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工,调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重,在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性,让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行,为课程适应地方经济、文化发展的特殊性,以及满足学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性,创造了良好的条件,并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。

、新课程标准

课程标准是国家课程的基本纲领性文件,是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。本次课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准,反映了课程改革所倡导的基本理念。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。

(一)课程标准的意义

《纲要》指出:国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学建议和评价建议。从以上规定中可以看出,课程标准包括以下内涵:

☆它是按门类制定的;

☆它规定本门课程的性质、目标、内容框架;

☆它提出了指导性的教学原则和评价建议;

☆它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容;

☆它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求,因此,它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义,是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学,都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的,而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何,是否达到了国家的基本要求。因此,无论教材、教学还是评价,出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养,最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。

可以说,课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂,也是整个基础教育课程的灵魂。这也正是各国极其重视课程改革,尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因。现在英美等国纷纷组织全国最强的力量、投入大量物力经费研制各科课程标准,表现出他们对国家课程标准的日益重视。无论教材怎么编,无论教学如何设计,无论评价如何开展,都必须围绕着这一基本素质要求服务,都不能脱离这个核心。

但是,课程标准是教材、教学和评价的基本依据,并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定,主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容,因此,课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容,规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题(如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等),则不做硬性的规定。

(二)课程标准与教材的关系

《纲要》第七条指出:国家课程标准是教材编写的依据;第十二条指出:教材内容的选择应符合课程标准的要求。教材与课程标准的关系究竟如何?

1、教材编写必须依据课程标准,教材编写者必须领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容,并在教材中予以充分体现。课程标准是教材的编写指南和评价依据,教材又是课程标准最主要的载体。教材的编写思路、框架、内容不能违背课程标准的基本精神和要求。教材的内容要达到标准的基本要求,同时又不能无限制提高难度,教材内容设计呈现方式要有利于改善学生学习方式。

2、义务教育的课程标准应适应普及义务教育的要求,让绝大多数学生经过努力都能达到。也就是说课程标准只是一个最低限度的要求,是一个基本性的要求,这为编写多样化的教科书提供了广阔的空间。

3、教材是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择及图像系统。不同地区经济发展、自然条件、文化传统有很大差异,教材的编写者要努力体现本地域经济发展、文化特点的特殊发展的需求,要考虑本地区教育发展水平、儿童身心发展水平及特殊需要,充分利用本地区具有特色的丰富课程资源,开发出既符合课程标准又能体现当地实际、各具特色、丰富多样的教材。例如经济发达地区和欠发达地区、东部和西部、城市与农村,在经济条件、自然条件、文化传统方面都有差异,教育水平和学生需求也各不相同,教材的开发应充分考虑这些实际。在教材内容选择、难度及印制质量等方面要符合当地的水平。长期以来,由于种种原因,90%的地区只有一套教材,在很大程度上阻碍了教育质量的提高。

只有坚持实行多样化的教材管理政策,才能真正贯彻课程标准,避免“以本代纲”的现象发生。对我们这个拥有两亿中小学生的发展不平衡的国家来说,只有多样化,才会有真正的高质量。一套教材质量再高,也不可能适用所有地区和所有学生。对于地方和学校而言,只有符合当地实际和学生需要的教材才是最好的教材。

4、教材的编写和实验可以检验课程标准的合理性。一方面,教材编写可以检验课程标准的可行性和合理性;另一方面,可以通过使用教材不断检验完善教材和课程标准。在本次课程改革过程中,为了验证和完善课程标准,教育部组织课程标准组编写课程标准实验教材,并在全国38个实验区进行实验。通过使用新教材,实验区的教师可以更加深刻地了解课程改革的理念和课程标准的实质,同时又为进一步完善和丰富课程标准奠定基础。

(三)新课程改革将教学大纲改成课程标准的原因

本次课程改革中,将教育工作者熟悉的“教学大纲”改成了“课程标准”。这是不是仅仅是名称的变化,“课程标准”与以前的“教学大纲”到底有什么区别?

实际上,“课程标准”并不是一个新词,早在1912年中国南京临时政府教育部就颁布了《普通教育临时课程标准》,此后,“课程标准”一词在中国一直沿用了40年。建国初期,我国颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)。1952年后,改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现。现行的教学大纲明显存在以下弊端:从目标上,只规定了知识方面的要求;内容偏难、偏深、偏窄,对绝大多数学生来说,要求过高;只强调教学过程,忽视课程的其他环节;“刚性”太强,缺乏弹性和选择性。

基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标,本次课程改革中以“课程标准”代替目前的“教学大纲”,这不仅仅是—个简单的词语置换,至少应包括以下四方面的理解和考虑。

1、课程价值趋向从精英教育转向大众教育。

1996年教育部组织对我国义务教育实施状况的调研表明,我国现行教学大纲要求过高,教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况,90%的学生不能达到教学大纲规定的要求。与世界各国相比,我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄,同一知识深度较深。同时,对各科教学的内容、教学要求做了统一的硬性的规定,缺乏弹性和选择性。这种现状导致大多数学生负担过重,学生辍学率增加,不利于学生的全面发展。

义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求,而不是最高要求,它应是大多数儿童都能达到的标准。因此,课程标准是一个“最低标准”,是一个绝大多数儿童都能达到的标准。接受义务教育是每一个儿童的基本权利,义务教育不是精英教育,应面向每一个儿童,着眼于全体儿童的发展。

2、课程目标着眼于学生素质的全面提高。

现行的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求,而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。基础教育的目标是培养未来的建设者,随着21世纪科学技术的迅猛发展、经济的全球化,未来社会对人的素质提出了新的要求。作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件,各学科或领域学生素质的要求应成为课程标准的核心部分。

本次课程改革以促进学生发展为宗旨,确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。加强课程的目标意识,是各国课程改革的共同趋势。目前,即便仍沿用教学大纲的国家,其内涵也发生了很大的变化。

3、从只关注教师教学转向关注课程实施过程。

教学大纲顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件,教师教学是教学大纲关注的焦点,缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。

4、课程管理从刚性转向弹性。

我国现行的教学大纲对各科教学工作都做出了十分具体细致的规定,以便对教师的教学工作真正能够起到具体直接的指导作用。教学大纲便于教师学习和直接运用,但是“刚”性太强,不利于教师创造性的发挥,没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间,不利于教材多样化的实现,无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况。

与之相比,国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求,是一个面向全体学生的标准。国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写做出了一些指导和建议。但与教学大纲相比,这种影响是间接的、指导性的、弹性的,给教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。同时,本次课程改革把实施三级管理政策作为重要目标,给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。

第八节  课程资源

    课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持,再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。

无论是国家课程的创造性实施,还是地方课程和校本课程的建设,都应该充分发挥当地社区和学校的课程资源优势,为促进学生个性的健康和多样化发展服务。

当务之急,一个重要的课题是强化课程资源意识,提高对于课程资源的认识水平,因地制宜地开发和利用各种课程资源,更好地实现课程改革目标。

一、课程资源的含义

    课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。例如,知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素,就是课程的要素来源。它们的特点是作用于课程,并且能够成为课程的要素。又如,直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力,时间、场地、媒介、设备、设施和环境,以及对于课程的认识状况等因素,就属于课程的实施条件。它们的特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源,但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。现实中的许多课程资源往往既包含着课程的要素来源,也包含着课程实施的条件,如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等课程资源就是如此。

    课程与课程资源存在着十分密切的关系。没有课程资源也就没有课程可言,有课程就一定有课程资源作为前提。但是它们毕竟还不是一回事,课程资源的外延范围远远大于课程本身的外延范围,它只有在经过相应的加工并付诸实施时才能真正进入课程。课程实施的范围和水平,一方面取决于课程资源的丰富程度,另一方面更取决于课程资源的开发和运用水平,也就是课程资源的适切程度。

    按照课程资源空间分布的不同,大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源,就是校内课程资源,超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。校内外课程资源对于课程实施都是非常重要的,所以我们一方面要最大限度地利用学校内部的课程资源,另一方面也要加强利用校外课程资源,帮助学生与学校以外的环境打

交道。

二、校外课程资源的范围

    校外课程资源主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源以及乡土资源等。

    1、图书馆。图书馆作为一种重要的社区文化资源,在开发形式上可以考虑采取学校和图书馆建立联系的做法,实现二者的资源共享;也可以在学校内建立与图书馆的网络联系,使学生能够更加主动和便捷地利用图书馆的资源。同时,还可以考虑请图书馆的专业人员介绍图书情报检索方面的常识,培养学生获取信息的基本技能。

 2、科技馆。科技馆的充分利用有利于拓宽学生的科学视野,加强学生对校内教学科目,如科学、自然、地理等课程的直观和形象的理解,为正式的课程教学提供强有力的支持。鉴于目前国内科技馆的建设现状,在开发过程中可以考虑选择较为典型的科技馆作为样本,如海尔企业兴建的海尔科技馆和由政府主导修建的中国科技馆,并运用现代信息和媒体技术,如制作成光盘或通过上网等途径面向全国普教系统。

    3、博物馆。我国是一个历史和文化积累非常深厚的国家,有着丰富的历史底蕴和资源。全国各地的各种博物馆就是这种历史文化宝库的重要组成部分,具有重要的课程资源开发价值。在开发的形式选择上,一方面加强学校与博物馆的联系,另一方面也可以将博物馆与学校相应的课程如历史与社会等结合起来,或者通过网络和光盘等形式传播博物馆资源。

    4、网络资源。网络资源的开发在于突破传统课程的狭隘性,在相当程度上突破时空的局限。网上充足的信息可以使思路更开阔,多媒体强大的模拟功能可以提供实践或实验的模拟情境和操作平台,网络便捷的交互性可以使交流更及时、开放,所以可以重复利用网络这一巨大的信息载体,进行课程资源的开发和内容重组。教师可以通过网络使学生以独特的方式进行学习,学生也可以在适合自己的时间、地点获得有关学习资料。

    5、乡土资源。乡土资源主要指学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源,包括乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验等。这些资源可以有选择地进入地方课程、校本课程乃至国家课程的实施过程中,成为师生共同建构知识的平台。

     三、课程资源的作用

    这次课程改革明确提出了课程资源的概念,因为越来越多的人们认识到,没有课程资源的广泛支持,再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果,课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。

    新一轮国家基础教育课程改革,为了增强课程对地方、学校和学生的适应性,不仅设置了包括国家课程、地方课程和校本课程的国家基础教育课程计划框架,而且强调学校和教师创造性地实施新课程,形成具有良好适应性的丰富教学模式。这些课程改革目标的实现在很大程度上取决于课程资源的状况。

    对于学校教师而言,不仅校本课程的开发需要大量课程资源的支持,而且实施国家课程和地方课程也离不开广泛的课程资源的支持,特别是像综合实践活动,它虽然是国家规定课程名称和课时、制定综合实践活动指导纲要,但具体实施的内容和形式则完全要由学校来决定,是在实践过程中动态生成的,这就需要对课程资源有充分的认识和便捷的获取途径。否则,课程改革的许多目标就会落空。

    特别应该看到,课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面,可以超越狭隘的教育内容,让师生的生活和经验进入教学过程,让教学“活”起来;另一方面,可以改变学生在教学中的地位,从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者,从而激发学生的学习积极性和主动性。同时,还可以开阔教师的教育视野,转变教师的教育观念,从而更好地激发教师的创造性智慧。可以说,课程资源的作用比以往任何时候都更加重要了。

    然而,由于长期高度统一的计划体制的原因,广大中小学教师和其他教育工作者,无论是职前培养还是在职培训,都很少接触到课程资源的概念。这就更加凸显了课程资源的重要性和紧迫性。所以,强调课程资源的地位和作用是本次课程改革中的一个亮点,也是一个难点,需要引起我们的高度重视。

     四、我们有教科书,为什么还要提出课程资源的问题

与纸质印刷时代的要求相适应,教材一直是我国学校教育的主要课程资源,以至于人们常常误以为教材就是唯一的课程资源,一提到开发和利用课程资源,就想到要订购教材,或者编写教材,甚至进口国外教材。的确,教材(主要是教科书)直到现在依然是重要的课程资源,而且倡导开发和利用课程资源,并不是主张彻底不要教科书了,也决不是否认教科书的重要性和严肃性。但从课程资源以及时代发展的要求来看,教材不但不是惟一的课程资源,而且其作用呈相对下降的趋势。所以,在认识上要打破教材作为惟一课程资源的局限,合理构建课程资源的结构和功能,即使在教材的开发和建设方面,也需要进行结构上的突破,体现时代发展的多样化需求。就教材本身而言,结构单一和落后于时代要求的特点也比较突出。所以,教材的编写应从学生兴趣与经验出发,根据学生的心理发展特点,精选对于学生终身学习必备的基础知识与技能,及时反映社会、经济、科技的发展,尝试以多样、有趣、富有探索性的素材展示教育内容,并且能够提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

    长期以来,中小学课程资源的结构比较单一,除了教材成为惟一的课程资源外,在课程资源的开发主体、基地、内容、条件等方面也很单一,而且未能形成有机整体。

    从课程资源的开发主体来看,主要依靠的是少数专家特别是学科专家。他们开发的课程在内在的学术性品质上可能是很好的,但就课程反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性来说,他们是无能为力的,也无法苛求于他们。因此,课程结构要适应地区差异、不同学校的特点,以及学生的个别差异,为学生提供更多的选择性,那么就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生、学生家长等在课程资源开发中的主体作用。学校和教师对于教材的使用,更多地应该强调是把教材作为课程资源来使用,根据自身实际创造性地使用教材,用出个性化的风格和特点,而不是生搬硬套地教教材。

    从课程实施的活动空间来看,班级课堂成为实施课程的最主要条件,但许多中小学还缺少相应的专用教室、实验室、图书馆和课程资源库等。学习方式和内容主要集中在学科内容的课堂教学上,缺少包括研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动与技术教育等综合实践活动的形式。

    从课程素材或内容上看,偏重知识资源特别是学科知识资源的开发,忽略学科知识的新进展和各学科知识问的相互渗透与融合,远离儿童的生活经验。

    从课程资源的载体形式来看,课程资源的开发往往偏重于纸质印刷制品,甚至把教科书作为惟一的课程资源加以固化,而对于开发多样化的课程资源载体形式则重视不够。

    此外,校内与校外课程资源的转换协调机制还没有能够很好地建立。学校在图书馆的藏书结构、服务时间、服务方式和使用效率上,还需要进行调整和不断地加以完善。再有,基础教育还要拓展利用各种校外课程资源的途径,包括公共图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、青少年活动中心、工厂、农村、部队、政府机关、企事业单位、高等院校和科研院所,还包括广泛的自然资源,同时还要积极开发信息化的课程资源,有效发挥各种公众网络的资源价值。网络不仅是课程资源共享的手段,而且它本身就是一座具有巨大发展潜力的课程资源库。

    总之,课程资源结构的重点在发生变化,学校成为课程资源开发的重要力量,网络资源异军突起,这些都为课程资源结构的优化提供了动力。教材,不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源,更不能等同于课程本身。我们只能说,教材是一种重要的课程资源,对于学校和教师来说,课程实施更多地应该是如何更好地“用教材”,而不是简单地“教教材”。

  五、课程资源开发的基本途径

1、开展当代社会调查,不断地跟踪和预测社会需要的发展动向,以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质。

2、审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源,包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材。

3、开发和利用课程实施的各种条件,包括图书馆、实验室和各种活动场馆、专用教室等的合理建设。

4、研究一般青少年以及特定受教学生的情况,以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质,以确定制定课程教学计划的基础。

5、鉴别和利用校外课程资源,包括自然与人文环境,各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源,不但可以而且应该加以利用,使之成为学生学习和发展的财富。

6、建立课程资源管理数据库,拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道,提高使用效率。

    除此之外,课程资源的开发还要根据各地和各学校的实际情况,广开思路,发掘校内外的更加具有针对性和适应性的课程资源,从而更好地发挥它们的作用。

第九节  新课程与教师成长

    一、教师成长与教师角色的关系

     新一轮基础教育课程改革给我们广大中小学教师带来了一个新的发展平台,同时也带来了一系列严峻的挑战。教师角色的特征经历了从长者为师到有文化知识者为师,再到教师即文化科学知识传递者的演变历程。在新的世纪里,教师这一角色的特征正在发生新的变化。比如说,当社会对教师职业价值的认定主要在社会功用上的时候,社会对他们的赞美,主要是他们那种默默无闻的奉献。从教师劳动外在社会价值去对角色进行认定,在一个较长时期对教师起了激励的作用,但它忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐,忽视了教师教育生命的成长与发展。在教师角色的重塑过程中,需要我们将历史的内容重新整理,填补到教师角色的含义当中去。2l世纪的教师对职业角色的认识是,要在每一节课得到生命创造的满足,发现与学生共同成长的欢愉。教师的职业不仅是付出,自己的生命价值和意义也在教育活动中得到体现和延伸。

    新课程的推广实施无疑推动了教师角色的转变,因为新课程的教育理念、结构以及评价方法对教师来说无疑是一种挑战。

    教师作为课程改革实施的关键因素,只有主动接受新课程挑战,确立与新课程相适应的教师角色和教学行为,才能实现“理想课程”与“现实课程”的顺利对接,与新课程一同成长。

    二、传统教师角色受到的挑战

    (一)新的教育观念的挑战

    观念是行动的灵魂,可以说,一切教学改革中的困难都是旧教育观念的束缚,一切成功的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的,一切教育改革的尝试都是新旧教育观念碰撞的结果。

    1、教师观

    教师是什么?

    (1)教师是蜡烛

    肯定:奉献与给予。

    不足:忽视教师的持续学习与成长;

          淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐。

    (2)教师是园丁

    肯定:田园式的宽松环境;

          重视学生的成长历程;

          强调教师作用的发挥。

    不足:教育阶段顺序的固定性(季节与时令);

          存在着淘汰制(间苗);

          有人为的强制性(修剪)。

    (3)教师是人类灵魂的工程师

    肯定:工程师——重要的职业;

          专业化;

          灵魂——关注人的心灵的发展。

    不足:暗示一种固定统一的标准,忽视了学生的差异性;

          整齐划一,批量生产,易形成新的机械运动。

    (4)要给学生一碗水,教师要有一桶水

    肯定:强调要有足够的知识和能力的储备;

          学科知识有效的传递(很讲究“倒”的过程和方式)。

    不足:灌输式的教学,学生被当做知识的容器;

          传递内容单一,教学内容的学科性过强,不利于知识的汇通;

          教与学不是一个简单的“倒给”,忽视了教学的创造成分;

          只重视“量”的要求,而没有提出“质”的要求。

    (5)教师像警察

    肯定:维持必要的秩序,强调纪律性。

    不足:对学生实施严格控制;

          师生关系过于严肃,缺乏亲和力;

          着眼于学生的问题与错误,挑剔多而鼓励少。

    2、课程观

    传统课程观念认为教材就是课程,而教材编写是课程专家的事,与已无关,课程与教学分离,教师只是教材的消费者。新课程观念认为课程是师生共同生成的,课程是不断发展的。

    3、学生观

    (1)学生有着丰富的情感与个性

    长期以来,我们过多地关注学生的学习成果,对其人格缺少小心地呵护和尊重,忽略了学生作为完整意义的人也有着丰富的精神世界和形形色色的个性。以升学率为核心的教育体制将学生推向学习的奴隶,教师也往往单纯以学习成绩把学生划分成不同的等级,在否认学生智力多元化的同时严重摧残学生做人的自尊与自信,最终一名人才的诞生需要十倍的学生

做出牺牲,真可称一人成功万骨枯!

    (2)学生都能进取、都能成功

    水向低处流,人往高处走。这句俗语形象刻画了水与人的自然特性。学生是处于发展过程中的人,具有巨大的发展潜能。作为教师,要相信学生,积极地期待学生,只有学生树立了成功的意识,才能在学习中自信不馁、进取自强、不断走向成功。要允许学生犯错误,允许一次学不会知识,其实学生中那些所谓的后进者就是我们的教育制度和教育者联手缔造的。学生也许情感比较脆弱,也许自制力较差,也许天资稍钝,在若干次的努力与失败、不甘与失望中看不到任何帮助和希望,才可能变得消极或落伍。所以,教学中要多站在学生的角度思考问题,要依据学生的身心发展规律开展教育教学活动。

    (3)学生是自主的、独立的、发展的人

    学生作为成长状态的人,他们身上的问题恰是他们不成熟的体现,要全面、客观、发展地看待和评价他们。他们可能会好事办错;可能缺乏理智、一时冲动;可能是经验不足,考虑不周;还可能是思想或学习基础有障碍,等等。作为教师定要把握好其中的分寸,用爱心和耐心去揭开他们各种问题的表象,深入问题的实质,悉心塑造,对症用药,因材施教;要

尊重学生的人格,对不同的学生要不同地对待,用不同的方法。

    (4)学生潜能无限

    在教学中,教师也许都曾有过这么一种深刻的经历和体验,觉得自己对学生做了足够的工作,却依然效果不佳,没有起色。于是怪罪学生,称他们为朽木与顽石。其实不然,此中原因往往主要是在于没有震憾学生的心灵,因而没有内化成学生自觉的意识和行动。曾有这么一个小故事:一名外国的小朋友随父母转入我国一所小学就读,第一天同班的同学看到这位小朋友把他丢到地上的废纸一一拣起,装入自己的口袋,感到十分好奇。第二天还是如此,于是就嘲笑他,第三天这名外国小朋友一回到家就请求他的父亲让他离开中国,他的父亲感到奇怪,就问他:“当初你那么渴望来到中国,怎么才两天就要离开呢?”这名小朋友回答了这么一句话:“中国太脏了。”当老师把这个故事讲给学生时,同学们都默默不语,陷入了深思,当天班内的卫生就大有改观。此即教育的真谛,教学如每节课都能激荡学生的心灵,能不成功吗?

    (5)学生学习习惯重在培养和发展

    良好的习惯是一切事业成功的基础,好的习惯一旦形成,就会产生巨大的惯性,将带着你不觉踏人辉煌的殿堂。就以学习为例,同一个班的学生,他们的知识基础、年龄、智力都大致相同,也都由同样的老师上课,一天也花费同样的时间,但一段时间后,学习效果却有着巨大的差异。你如果细心观察就会发现那些优异者几乎都有着良好的学习、生活习惯,是养成的良好习惯帮助了他们,但好的习惯不是一时半会就能养成的。作为教师,应把指导方法、培养习惯作为一个重要的工作目标来抓,如引导学生自主参与、合作探究、独立学习、实践创新,等等。同时,教师在教学中要努力贯彻,执行不懈。

    4、教学观

    过去的教育主要是“注意听”的教育。家长叮嘱孩子的两句话:“过马路要小心”,  “上课注意听老师的话”,学生的注意听,强化了“教师讲”。因此,“优秀”的教师满足于一种表演的幸福,一堂课下来,满身是粉笔灰,好像刚下战场的英雄。

    由教师教学生学,向“师生交往、积极互动、共同发展”转变。

    (1)教学是教师教与学生学的统一,其实质是交往互动。

    (2)在交往互动的过程中,师生彼此分享思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验和观念,丰富教学内容,获得新的发现,从而达到共识、共享和共进,实现教学相长和共同发展。

    5、学校观

    学校是什么?美国有一位著名教育家叫江夫曼特,他写了一本书叫《一个被称为学校的地方》,他的结论是“只有具有文化品位和精神感召力的地方才能称为学校。”学校不应该只是一个知识加工厂,不应该是手工作坊,不应该是训练场,而应该成为学生的精神家园,具有文化品位和精神感召力的地方。

    在我们的现实当中,我们的学校是什么?在许多孩子的心目中,学校是个非常可怕的地方。南京师范大学刘一山博士在做博士论文期间,曾经在江苏盐城的小学、初中、高中作了七个月的现场人类学观察研究,他发现我们的孩子对学校的一种理解,一种认识,以及学校呈现在我们面前的竟然是这样一种状况:是非常可怕的地方!是学生厌恶的地方!

    小学生说,学校是什么?他们的答案是学校就是一块空地,加几栋房子,再加一个围墙的地方。这是个什么地方啊!即使不是监狱,也是我们很不愿去的地方!没有文化品位,没有精神的感召力,它就是那么一个地方!

    初中生说,学校就是体现成者为王,败者为寇的地方,一个血淋淋的战场。

    高中生说,学校是体现一个月河东,两个月河西的地方,一个月一小考,两个月一大考,考完之后,成绩排在前面的趾高气扬,排在后面的垂头丧气。还有的高中生说,学校就是教师最得意的地方,教师想要批评谁就可以批评谁。

    那么理想中的学校应该是一个什么样的地方呢?

    (1)学校是一个充满生机的地方

    学校是有生命的。过去我们称学校是一个“专门进行教育的机构”(《现代汉语词典》),机构往往会给人一种无生命的感觉,而实际上学校作为机构是有生命的,作为生命体,学校是有个性的,学校的发展是有周期的。学校的发展动力就是它的生命力。

    学校的生命力和个性来自所有与学校有关的学生、教师、校长、家长、社区中的居民,以及与学校有着各种联系的和共同价值追求的人。学校的生命力和个性植根于学校的文化,而文化来源于本土、来源于传统,生成于学校中人们的积极的、合作的、创新的精神中。

    (2)学校是师生共同发展的地方

    学校中学生、教师、校长都要得到发展,其中,学生的发展必须摆在第一位。任何人的发展都不应该以牺牲学生的发展作为代价(如表演性的做课或片面追求升学率以得到“某种认可”)

    学生的发展并不意味着必须牺牲教师和校长的发展。相反,只有教师、校长发展了,学生才能得到真正的发展。

    (3)学校是一个幸福快乐的地方

    学校应该成为一个幸福快乐的校园,学生、教师、校长都应该在其中获得一种幸福感。这是学校成功的最终标志。学生喜欢自己的老师,在课堂上思维活跃、投入,热爱自己的班级,并能得到同学和老师的爱护;老师们工作很投入,能够经常在一起研究各种问题,同事间充满关爱;校长周围有一个和睦、向上的领导班子,有明确并得到师生拥护的办学思想和措施。

    现实中,学校中的教师幸福吗?学生幸福吗?

    因此,在学校中,我们不仅要关注学生的成长和幸福,使学校不能只是知识的生产车间、学生的训练场,而应成为儿童成长的摇篮、精神的家园,也要关心教师和校长的成长和幸福。因此学校应是学生成长的地方,是教师成长的地方,是校长成长的地方,也是组织成长的地方。

    (二)新的教学情景的挑战

    1、新的课程因素的出现

    新课程的实施将导致新的课程因素的出现,从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整合。课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”,是四因素相互之间持续互动的动态过程。此生态模式强调在课程中教师、学生、内容和环境各要素之间存在一种互相沟通的关系。每一个要素如果用一个小岛来表示,四个要素一起则形成了一个既有动力又很坚实的课程领域大岛屿群。

    2、新的课程结构

所谓“课程结构”是指课程体系各部分的配合、组织和比例关系。

新的课程结构强调综合性。克服学科门类过多、相互独立的倾向。课程结构的“综合性”是根据基础教育的特殊功能、现代人的素质需求以及儿童的认知方式而提出的,它主要涉及在国家层面的课程结构中以何种方式和怎样的程度体现课程综合化的潮流。课程结构的“综合性”主要通过设置综合课程的方式体现出来。

    (1)加强选择性,以适应地方、学校、学生发展的多样化需求。

    课程结构的“选择性”是针对地方、学校与学生的差异而提出的。这些差异在我国现在和今后相当长的时期内都是客观存在的现实。它主要涉及各级地方教育主管部门、学校(校长与教师)、学生如何选择课程,以及我们的教育能给地方、学校与学生提供多少课程以供选择。

    (2)确保均衡性,促进学生全面、和谐地发展。

    课程结构的均衡性是根据全面发展理论和素质教育的精神而提出的,即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。因此,在课程结构中,在考虑课程的持续性的同时,又考虑了课程的均衡性。

    改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

    均衡性是指按照全面发展的要求,合理设置课程门类及所占比例,为学生全面、和谐发展提供一个良好的平台。新课程分别将语文所占比重由原来的24%(1992年)降至20%~22%,将数学由原来的16%(1992年)降至13%~15%,并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时,将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中。综合实践活动因此而拥有了6%~8%的课时量,地方和校本课程拥有了10%~1 2%的课时量。

    综合性是指每一门课程都把学科知识、学生经验、社会生活进行整合,而且开设了综合课程与综合实践课程,为学生发展提供了广阔的背景。

    选择性是指留出了一些课时,开设地方和校本课程,增强学校和学生对课程的选择,有助于学校办出特色。

    新课程重视不同课程领域(特别是综合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值,淡化学科界限,强调学科间的联系与综合。课程结构的这种转变,与课程功能的转变遥相呼应,折射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标,保证学生全面、均衡、富有个性的发展。

    3、新的课程环境的影响

国家基础教育课程改革所颁布的《课程改革纲要》和《课程标准》为教师提供了一个新的课程环境。为了有效地实施新课程,教师需要了解这一新的课程环境。它由教师、内容、学生、环境共同构成一个沟通诠释的活动环境。传统课程环境与新课程环境的区别有:

表现方向

传统的课程环境

新的课程环境

教师与学生的位置

教师中心

学生中心

学生发展的关注范围

单方向发展

多方面发展

学生的学习方式

独立学习

合作学习

学生的学习状态

接受学习

探究式学习

学生的学习反应

被动反应

有计划地学习

学习活动的内容

基于事实知识的学习

批评思维和基于选择、决策的学习

教学的背景

孤立的人工背景

仿真的、现实生活中的背景

教学媒体

单一媒体

多媒体

信息传递

单向传递

(双向)多向交换

    4、新课程的不确定性因素

    过去,基础教育课程的确定性特征十分明显,其重要标志有:统一内容,统一考试,统一教材、教参。全国同年级同学科的课堂教学如出一辙,这种机械化的教学运动,是靠课程内容的精确性作保证的。在这种环境下,教师依赖于教科书及教参书,较多地丧失了独立性和创造性。

    与此相反,新课程增加了许多的不确定性:教学目标与结果的不确定性(知识、能力、情感、态度、价值观多元价值取向);教学对象的不确定性(不用统一的规格作评价标准,进行个别化教学);教学内容的不确定性(课程的综合性加大,教材、教参为教师留有极大的余地,教师要费很多时间查找资料、补充教材内容);教学方法与教学过程的不确定性等等。

    新课程体系给教师预留了充分的空间和余地。新课程与学生的生活世界结合,与实践连接,为教师教学活动开拓了广阔的空间;新课程实行开放的内容体系,有利于创新精神和创造能力的培养;新课程注重实践和实际,关注人生、社会和环境,有利于学生情感、态度、价值观的形成。

    在课堂中。课程的授受知识=A(教科书提供的知识)+B(教师个人知识)+C(师生互动产生的新知识)

    按新课程标准编写的教科书所提供的知识必将引发教师个人知识及师生互动产生知识的变化。A的比例相对减少,B+C的比例相对加大。

    (三)新的知识储备的挑战

    目前大部分教师教什么懂什么,不教什么就不懂什么,形成了知晓教材的内容,而与教材相关的内容知之甚少的现象。新课程倡导学生自主探究的学习方式,对教师的知识储备又是一个挑战。因为学生在探究学习的过程中,选择的课题可能不是教师规定的,探究过程中出现的问题可能是教师不会处理的,探究的结果也可能是教师也解释不清楚的。传统的教师

只需懂得一门学科的基本知识就能胜任教学工作的状况,在新课程的背景下已显然不适应了。

    (四)新的信息技术的挑战

    随着高新技术的不断介入,教育教学过程的基本要素发生了重组或置换,并按一定的相互关系重构教育教学的过程与方式。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出要:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”这就要求教师必须掌握现代信息技术,并能为其教育教学服务。

    (五)新的学习方式的挑战

    当教师以知识传授为重点时,他的基本做法是,将知识、技能分解,并从部分到整体,有组织的加以呈现,学生通过倾听、练习和背诵,再现由教师传授的知识,回答教材中的问题。而在新课程的探究性课程中,教师应当引导学生不断提出问题,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程;指导学生收集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动;并能针对不同的学习内容,选择不同的学习方式。新课程倡导学生自主、合作、探究的学习方式,必将改变教师的教学方式,要求教师转变传统的教学观,逐步树立新的教学观,从而改变自己的教学习惯。

    三、新课程背景下教师角色的转换

    (一)教师知识传授者角色的变化

    教学过程不只是忠实地执行教案的过程,而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程,课程变成一种动态的、发展的,教学真正成为师生富有个性化的创造过程。作为传统的知识传授者的教师角色应发生如下变化:

    1、由重传授向重发展转变

    在工业社会封闭式教育中,教师是知识的输出者。由于教师被定位在学校这个“围墙”内,由知识的拥有者和惟一源泉——教师,向知识的需求者——学生输出知识,教师就必然承担着把人类一代代传承下来的知识通过输出的方式继续传承下去的职责,教师和学生之间的关系就是教师“单向输出”和学生“被动接受”的关系。

    传统教学中的知识传授重视对“经”的传授,忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本,呼唤人的主体精神,因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变。我们知道,学生既不是一个待灌的瓶,也不是一个无血无肉的物,而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。学生在教学过程中学习,既可学习掌握知识,又可得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养,同时又可形成良好的个性和健全的人格。从这个意义上来说,教学过程既是学生掌握知识的过程,又是一个身心发展、潜能开发的过程。

    21世纪已经到来,市场经济的发展和科技竞争已经给教育提出了新的挑战,教育不再仅仅是为了追求一张文凭,而是为了使人的潜能得到充分发挥,使人的个性得到自由和谐的发展;教育不再是仅仅为了适应就业的需要,而要贯穿于学习者的整个一生。回顾20世纪学校教育所走过的历程,大致可以看到这样一个发展轨迹:知识本位——智力本位——人本位。当代教学应致力于发展学生包括智力本位的整个个性和整体素质的提高。

    而随着信息技术的发展以及网络时代的到来。这种知识的输出者的角色已不能适应学生的发展了。

    高新信息系统在信息的质和量方面的优越性,使之成为教学信息交换过程中主要的信息提供者,而教师则转为组织和辅导学生去跟信息系统进行交换,使之通过多媒体等手段去获取知识、求解问题。

    2、由重教师“教”向重视学生“学”转变

    新课程提倡,教是为了学生的学,教学评价也应以关注学生学习的状况为主。正如叶圣陶先生所说的:“教是为了不教”。

    一堂课究竟应该怎么上?传统教学中教师的讲是教师牵着学生走,学生围绕教师转。这是以教定学,让学生配合和适应教师的教。长此以往,学生习惯于被动学习,学习的主体性也渐渐丧失。显然,这种以教师“讲”为中心的教学,使学生处于被动状态,不利于学生的潜能开发和身心发展。比如在常见的语文阅读教学中,教师过多的讲解、分析和说明比比皆是。这种现象产生的原因是:教师仍然把自己作为教学的中心,担心学生读不懂课文,于是就包办代替。

    心理学家认为:一个人的智能体现于他的活动之中。我们要培养人的智力与能力,就应通过学生相应的主体活动来进行。同样,训练学生阅读、思维、操作、记忆和想象等诸种能力,甚至是学生的求知、意志、兴趣等诸项非智力因素,也必须通过学生相应的主体活动来进行训练。应尽可能的给学生以思维、活动的时间和空间,培养他们对学习对象采取研究探索的态度,引导学生参与主动获取知识。因此,在教学过程中,大胆让学生独立实践、独立思考、自我总结,对培养学生的各种能力和创造品质具有积极意义。人的潜能是巨大的,如果一个班几十个学生都积极的去思考、去探究,其所放出的能量是任何个人所无法比拟的。

    信息社会终身教育的背景下,教师不可能,也没有必要把浩如烟海且可能过时的知识尽可能多地教给学生,帮助学生掌握学习的方法特别是终身学习的方法才是教师教育工作的聪明选择。只有拥有学习方法,学生才能终身掌握开启学习和创造之门的钥匙,才能真正自主地踏上学习和创造征途。由此,教师的角色必须作出适应终身教育的转换,既是知识的给予者,更是学习方法的给予者。作为学习方法的给予者,首先,教师应该认识到知识是学生进一步学习的基础和素材,方法才是学生进一步学习特别是终身学习的关键所在,在帮助学生形成合理知识结构的基础上,特别注重使学生成为掌握学习方法并能够创造性地运用学习方法的人;其次,教师应该注意在教育教学工作中揭示规律、点拨思路和提示方向,使学生可以接触到大量触类旁通的关键点,具备进一步学习探索的能力;最后,教师应该注重培养学生对于多种学习方法的灵活运用,使学生能够在自己需要的时候灵活地运用多种方法或综合使用多种方法有效地进行自主学习和探索。

    因此,一旦让学生真正成为教学活动的主体,教和学都会变得生动活泼。对学生的兴趣、意志等心理品质的培养及自学能力、思维能力、实验能力等的提高是极为有利的。学生的思维活跃,学生群体中隐藏着巨大的能量,只要我们不禁锢其思维,不包办代替,在教学中充分依靠学生、相信学生,给他们充分的时间、空间和机会,让他们大胆的去想、去做。只有这样,素质教育才能实实在在的得以实施。

    3、由重结果向重过程转化

    传统的重结论、轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学,把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系,同时,它排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧努力,只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、提问知识、评判知识、创新知识的的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

    所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程、放在揭示知识形成的规律上,让学生通过感知——概括——应用的思维过程,去发现真理、掌握规律。在这个过程中,学生既掌握了知识,又发展了能力。重视过程的教学“要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程,暴露知识的思维过程,从而使学生在教学过程中思维得到训练,既长知识,又增才干。

    我们知道,学生的学习往往经历“(具体)感知——(抽象)概括—— (实际)应用”这样一个认识过程。而在这个过程中有两次飞跃。第一次飞跃是“感知——概括”,也就是说学生的认识活动要在具体感知的基础上,通过抽象概括,从而得出知识的结论,第二次飞跃是“概

——应用”,这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然,学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃,教学目标才能实现。所以说,过程是不可省略的。压缩或省略学生的思维过程,直接让他们得出结论或抄背前人提供的答案,这种做法是舍本求末,对学生的学习是十分有害的。有的教师在教学中忽视了学生知识的发生过程,削弱学生从感知到概括的

过程,急于得出自己的教学结论,结果使学生一知半解,似懂非懂,造成感知与概括之间的思维断层。

    此外,学生对“概括——应用”这个基本环节也需要一个反复多次、循序渐进的思维训练过程;但有的教师喜欢对概括后的结论马上加以应用,甚至让学生一开始就做变式题,造成学生严重的“消化不良”,并加重了学生的学习负担。很显然,这种“欲速则不达”的做法无法保证教学的质量,更谈不上发展学生的学习策略。

    4、由居高临下转向“平等中的首席”

    我国长期以来形成的传统师生关系,实际上是一种不平等的关系,教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者,而且是绝对权威。多年来,教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学,他们总是千方百计地将学生虽不大规范,但却完全正确,甚至是有创造的见地,按自己的要求“格式化”。这种不平等的师生关系阻碍了学生创造力的发展,同时,教师的教学受到了严重的束缚。所以说这种传统的师生观一定要发生改变。因为,一方面,是由于现在学生已经能够从课堂之外,不依赖教师获取知识,课堂之外各种媒体信息的传递,使学生获取知识速度之快、范围之广、内容之丰富、渠道之便利,远远超出教师的想像,在某些方面学生的知识已经超过教师。另一方面,如果教师仍坚持课堂上一言堂的权威阐述,会直接影响学生主动参与学习的积极性。长此以往会扼杀学生的创造潜能。而且学生也会产生一定的厌烦情绪和逆反心理。因此教师要转变角色,应由权威者变成学生的朋友,从知识的传递者变成学生学习知识的引导者,从课堂的统治者变成学生学习过程的组织者。教师的角色一旦发生改变,就很容易在课堂上营造出一种民主、平等、和谐、愉快的教学气氛。使学生和教师都处于愉悦状态。很容易使教师与学生之间、学生与学生之间、师生与其他媒体之间进行广泛的交流,互相启发、开拓思路,使学生的思维活跃起来,教师引导学生进行深入思考,协助学生从各种信息中提取有用成分,鼓励学生大胆实践,激发学生进一步探索未知领域。

    5、由教学模式化向教学个性化转变

    上了几千节课,教了几十年书,送走了几代人,要问自己的教学模式是什么,教学特点有哪些,实在是说不清。这就是我们相当一部分教师的经历。而现代教学却要求教师树立特色意识,形成个性化教学。

    教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢?这就要求教师不能墨守陈规,而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一种创造性活动。不明确这个问题,就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格,是否符合新时期素质教育的要求,是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。

    教师教学的创造性,首先体现在对教材的处理上。教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生的面前,学生看到的是思维的结果——教学结论,而看不到思维活动的过程。具有创造性的教师应该使课本上的知识“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造,与此同理,教师并不是教材和参考书的“留声机”,而是要针对学生的心理特点和已有知识,对教材进行科学的和艺术的处理,从而形成可以操作的教学思路。这就是一个教学再创造的过程。重要的是“用教材教,而不是教教材”。

    其次,教学创造性还体现在编制和优化教法上。各种教法各有利弊,如何传道授业,这就需要教师在吃透教材的基础上,进行教法上的编排、设计和加工,克服组织形式的模式化。在教学过程中,教师要当好组织者和引导者,帮助学生积极主动地利用教材为自己的学习服务。

    第三,教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。教学是一种艺术,教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律,而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。

    6、由统一规格教育向差异性教育转变

    要让学生全面发展,并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按统一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求——这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式,上课用一种方法,考试用一把尺子,评价用一种标准——这是要把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见,一刀切的统一规格教育既不符合学生实际。又有害于人才的培养。目前课堂教学中出现的许多问题以及教学质量的低下,就与一刀切、统一要求有关。

    有人说,黄沙如海,找不到绝对相似的两颗沙粒;绿叶如云,寻不见完全雷同的一双叶片。那么我们也可以说,人海茫茫、教海无边,我们既找不到两个完全相似的学生,也不会找到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们来研究学生的差异,以便找到因材施教的科学依据。

    7、由单向信息交流向综合信息交流转变

    从信息论上说,课堂教学是由师生共同组成的一个信息传递的动态过程。由于教师采用的教学方法不同,存在以下四种主要信息交流方式。

    (1)以讲授法为主的单向信息交流方式,教师施,学生受。

    (2)以谈话法为主的双向交流方式,教师问,学生答。

    (3)以讨论法为主的三向交流方式,师生、生生之间互相问答。

    (4)以探究一研讨为主的综合交流方式,师生共同讨论、研究。

    按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的道理,显而易见,后两种教学方法所形成的信息交流方式较好,尤其是第四种多向交流方式最佳。这种方法把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流,与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来,形成了多层次、多通道、多方位的立体信息交流网络。

    这种教学方式能使学生通过合作学习互相启发、互相帮助,对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”,达到共同提高。这种方式还加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流,并把两者有机地贯穿起来,组成网络,使信息交流呈纵横交错的立体结构。这是一种最优化的信息传送方式,它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态,使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。

    (二)新课程背景下教师角色的重新定位

    新一轮基础教育课程改革对教育教学工作提出了许多严竣的挑战,教师作为课程实施的主力军,要顺利应对这些挑战,必须实现以下四个“学会”,即学会学习、学会研究、学会合作、学会反思,扮演好学习者、研究者、合作者、反思者四种角色。

    1、学会学习——教师要成为学习者

    现代社会最成功的组织将是“学习型组织”。因为对一个组织来说,未来惟一持久的优势,是有能力比你的竞争对手学习得更快。

    什么是学习型组织?彼得·圣吉在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中将其用一句话概括为:“学习型组织”是“能够设法使各阶层人员全心投人,并有能力不断学习的组织。”

    面对知识呈指数激增的时代,面对信息浩如烟海的时代,面对知识更新速度日益加快的时代,不会学习的人无异于茫茫大海中的一叶小舟,或是迷失航向,或是被大海吞没……无数个呼唤汇成时代的最强音——学会学习。

    教师作为人类先进文化的代表,作为知识的传播者和创造者,连接着文明进步的历史、现在和未来,更应该与日俱进,不断以新的知识充实自己,成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模。教师只有不断学习,才能准确把握现代社会的人才观,才能准确把握当代少年儿童的身心发展规律,才能把握来自不同家庭的学生的个性差异、学习差异和发展差异,从而做到有的放矢、因材施教。只有具有终身学习的意识和能力,教师才能不断更新思想观念,掌握新的信息和教育技术,才能不断更新自己的知识、能力与素质结构,才能适应不断变化的教育、社会和时代,才能不断创新教育以满足自身和社会发展的需要。

    现代意义上的学习首先是一种生活,没有学习生活,你的生存方式便非常的单调、低级;其次,学习是一种理念,它侧重从硬软两个方面营造一种和谐浓郁的学习氛围;再次,学习是一种交互活动,它强调学习者之间的思想交流,学习过程中相互质疑探讨,从而不断充实自己,超越自我。

    现代意义上的学习是没有终极的,真正意义上的学习是无处不在的,如果把学习视为一种生活,那么学习就能不断丰富自己的生活。如果在学习过程中体验到某种乐趣,那么学习就充实了你的生活。作为一名教师,对学习活动的参与程度,对知识追求的不懈精神,将潜移默化地影响学生,学生将视教师为榜样,这有助于形成良好的学习之风。在对知识不断追求的过程中,将不断完善自己的知识结构,不断增加自己的知识储备,这将有利于教师的教学活动。教师不但要学习掌握最前沿的知识信息,了解最边缘学科的相关知识,而且要注意观察周围的生活现象,并从中吸取知识营养。这样既有利于教学过程中教师的旁证博引,又有利于在师生互动过程中引导学生质疑探究。教师不断参与学习活动,不断追求知识,有利于将自己的学习心得与学生交流,让学生借鉴自己的学习方法,同时在这种交流和借鉴过程中,教师也从学生方面获取某些信息,增加相应的知识,甚至有可能从学生身上获取一些精神营养。最终促进师生的共同发展。因此,教师必须自觉主动地参与学习活动,学会学习,做学习型的教师。

    2、学会研究——教师要成为研究者

    苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

    现实中,多数教师认为研究只是专家的事情,高不可攀,与己无关。于是天天走进课堂,却没有对教学有理解和探索;天天面对学生,却不能走进学生的心灵;天天面对教材,却不能创造性的处理教材和设计课堂教学;天天面对困惑,却习以为常,不去思考和解决。正因为这样,教师的教学变成了年复一年、日复一日的机械劳动。

    其实,教师的工作就其本来的基础来说,就是一种真正的创造性劳动,它是很接近科学研究的。这种接近和类似之处,首先在于它们都需要分析事实和有预见性。

    所不同的是,教师的研究与专家学者的研究相比,具有以下特殊性:

    (1)主要指向教育实践的研究。教师所研究的问题通常是自己学校中、自己课堂中、自己学生中产生出来的。而理论工作者的教育研究主要是以理论探讨为取向,重在描述和解释教育的研究,达到理论上的突破、创新和建树。

    (2)置身教育之中的研究。教师是教育过程的当事人,置身于鲜活、真实的教育教学情景之中,以参与者的身份在教育之中研究教育。而理论工作者虽也研究教育实际问题,但受条件限制,常常只能以旁观者的身份,在教育之外研究教育。

    教师的创造性研究的意义,不仅在于教师看到了研究以前没有被人注意到的教育过程的某一方面,还能从根本上改变教师对自己工作的看法。教师就不会再把教育工作看成是每天重复着同样的事情,是把完全一样的讲解、巩固等等做枯燥乏味的表演了。之所以有的教师因循守旧、消极应付、缺乏热情,就是因为这些教师没有看出教育现象的生机蓬勃的生命力,没有感到自己是教育现象的创造者。

    教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正融为一体。只有教师基于研究的教学,才能真正实施课程。没有教师自主的专业研究,就没有自上而下的课程改革。教师的教育研究可以促进教师的专业成长与发展,不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力,增强教师职业的价值感和尊严感。

    3、学会合作——教师要成为合作者

    团结合作是人类生存、发展的要求,也是当今时代的要求。正是120所大学、2万家公司、42万科研人员的密切合作,才使得美国阿波罗登月计划得以顺利实现。学会合作是21世纪人才的必备素质。

    一个人的精力毕竟是有限的,他不可能事事通晓,也不可能样样亲身实践,要善于汲取他人的经验为我所用,利用他山之石去攻玉,要学会共享各种教育技术和课程资源。新课程的综合化特征,需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作,教师之间将更加紧密地合作。可以说,新课程增强了教育者之间的互动关系,将引发教师集体行为的变化,并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。

    新课程提倡培养学生的综合能力,而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此,必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象,教师必须学会与他人合作,与不同学科的教师打交道。例如,在研究性学习中,学生将打破班级界限,根据课题的需要和兴趣组成研究小组,由于一项课题往往涉及到语文、地理、历史等多种学科,需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作,教师与实验员、图书管理员之间的配合将直接影响课题研究的质量。这种合作不仅是实现新课程目标的需要,而且是培养学生合作意识与合作精神示范的需要。因此,在新课程背景下,教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。

    4、学会反思——教师要成为反思者

    叶澜说过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”正如每个人只能用自己的器官吸收物质营养一样,每一位教师也只能用自己的思想吸收新课程理念。任何人都不可能代替教师对新课程的感知、理解和思考。学会反思是教师成长和发展的关键,它包括“对行动进行反思”和“在行动中反思”两个方面。

    要求教师学会反思,即强调教师从反思入手进行教育教学研究。教师在自我进修、自主学习的基础上,以自己的教育教学活动为思考对象,对自己所做出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析,用教育科学研究的方式,主动地获取知识,应用知识解决教学实际问题,提高参与者的自我觉察水平,促进自身能力的发展。

    对于教师来说,反思是一个积极的思维活动过程,同时也是积极的行为改进过程;让教师自己承担起学习和能力提高的责任,在整个学习过程中教师具有学习的主动权和自主权。这又是一个不断的自我监督、自我调节、自我激励、自我强化的过程。

    反思强调以问题为中心,着眼于教师在教育教学中遇到的“问题解决”。它是紧贴中小学教师教育教学情境的、常规的、经常性的教育教学研究方式,更有利于教师的成长。教师通过反思,自觉地探索教育教学过程,在学中教,在教中学.这是教师自我提高的最佳途径之一。

    在课程改革的大背景下,学科课程与教学会遇到许多问题,例如:究竟是“教材为本”还是“标准为本”?应该如何看待课堂教学中的“主体”角色?怎样发挥教师的“主导”作用?学科本身蕴涵着丰富的教育因素,而人为的“渗透”是学科教学的教育范式吗?我们的教学是基于教育技术的一种课程统整,还是技术至上、工具主义的表演?“学科性”应该成为本学科发展的旗帜呢,还是应该强调在解决问题中搭建与其他学科知识进行综合的“平台”,并逐步将“学科课程”转型为“领域课程”呢?上述问题都需要我们进行理性的思辨与认真的实证,从而做到具体问题具体分析,从学科实际出发,寻找解决自身问题的合适的课程措施与教学策略。

四、新课程背景下的教师行为

    新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色,必然也要求教师的教育教学行为产生相应的变化。

    (一)在对待师生关系上,新课程强调重建

    前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出:课堂上一切困惑和失败的根子,绝大多数场合都在于教师忘却了:上课,这是教师和儿童的共同劳动,这种劳动的成功,首先是由师生关系决定的。师生关系是学校诸多关系中最基本的关系,它体现在学校教育的方方面面。随着信息化、学习化社会的到来和新一轮基础教育课程改革的推进,传统的师生关系越来越呈现出诸多的不适应,因此,我们必须与时俱进,审时度势,对传统的师生关系进行认真反思,重建现代新型的师生关系。

    1、变“以教定学”为“以学定教”

    在教学模式上,传统的师生关系基本上是以教育者为中心,许多示范课上,教师总是要求学生积极配合自己的教学,好像上课主要是教师的事情,课堂就是教师表现和展示的舞台。因此,教学设计关注的是教师好教和教学任务的完成,而不是关注学生好学和学生的真正发展。教学内容、教学形式、教学流程、教学重点都由教师确定,教师怎样教,学生就只能怎样学,这种“以教定学”的教学关系,忽视了学生自我、自主、主动的权益和能力,严重压抑了学生的主动性和积极性。这就要求教学实现由“以教定学”向“以学定教”的转变,教师要从构建以自主、探究、合作为特征的学习方式和学生的发展出发,设计和组织教学,强化以生为本的意识,尊重学生的学习选择权和建构权,充分发挥学生学习的主体性和创造性。

    2、变“被动服从”为“民主协商”

    在管理机制上,传统的师生关系基本上是从师型的。学生的学习、生活等规章制度常常是由教师制定,学生只是各项管理制度的忠实执行者、服从者。殊不知,任何再完美的制度如果没有执行者的认同和内化,就不可能取得理想的实施效果。随着学生法治观念的增强和自主意识的提高,必然要求对学生的管理实现由“被动服从”向“民主协商”的转变,教师必须重视引导学生参与管理制度的讨论、拟定和制定,以提高学生执行制度的自觉性和坚定性,逐步实现学生的自我管理和民主管理。

    3、变“师道尊严”为“良师益友”

    在师生交往上,由于受到“一日为师,终生为父”等带有强烈纲常礼教和等级关系色彩思想的影响,在与学生交往的过程中,教师习惯于把自己摆到了一个高高在上的位置,往往以我为尊,这就违背了社会交往主体平等性的原则。事实上,任何不平等的交往都是扭曲的、不健康的交往。强调师道尊严等于无形的在师生之间划出了一道难以逾越的鸿沟。

    心理学研究表明,任何认知活动都是在情感的动力影响下进行的。只有能使学生产生亲和感的教师。才会产生加倍的影响力。这就是我们常说的“亲其师,信其道,乐其教”的道理。因此,必然要求教师实现从“师道尊严”向“良师益友”的转变。

    有人对参加第六届全国中学生物理决赛的105名北京市学生调查,结果显示:其中88人最喜欢的任课教师是物理教师。许多学生可能愿意为他们所喜欢的教师而努力学习,也可能因为不喜欢某位教师而放弃或厌恶其所任教的学科。

    教师要变成学生的良师益友,就要做一个学生喜欢的教师。那么,学生究竟喜欢什么样的教师呢?有一项调查表明,无论是中学生还是小学生,普遍认同的有如下几条:尊重和理解学生,不伤害学生自尊心,平等待人,办事公道,活泼开朗,和蔼可亲,有幽默感,以身作则,仪表大方,“蹲下身子和学生说话,走下讲台给学生上课”。

    4、变“相互埋怨”为“沟通理解”

    尽管教师与学生的总体目标是一致的,但是,在具体教育教学实践中,却常常难免出现矛盾。过去,在师生矛盾的处理上,尤其是对待问题学生,教师指责学生脑子笨、不听话、恨铁不成钢,学生抱怨教师态度不好、过于严厉、教学水平低的现象相当普遍,这种相互埋怨的状况不仅对解决矛盾毫无意义,而且使师生关系更趋恶化,严重影响教育教学效果。因此应该倡导师生“角色换位”、“将心比心”的良好风尚和氛围,做到“理解学生,教在心灵”、“理解老师,勤学奋进”、“为师不忘童年梦,常与学生心比心”,用理解填平师生间形成的情感沟堑,实现由“相互埋怨”向“沟通理解”的转变。

    在新型师生关系的重建中,教师始终处于主导的地位。从教师角度而言,应当更新观念,做到关注学生,树立生本意识;依靠学生,树立民主意识;尊重学生,树立平等意识;理解学生,树立换位意识。只有建立新型的师生关系,才能有利于学生的发展和创造潜能的激发,有利于学校的教育质量和效率的提高,有利于教师的职业生命和光芒的迸发。

    (二)在对待学生的态度上,新课程强调尊重和赏识

    1、尊重学生

    尊重学生包括对学生自尊心的尊重、平等受教育权的尊重。教师的每一种言行都可能潜在地影响着学生的自尊,甚至会影响他的一生。

    2、赏识学生

    没有赏识就没有教育。人性中最本质的需求就是渴望得到别人的尊重和欣赏。赏识导致成功,抱怨导致失败。不是好孩子需要赏识,而是赏识使他们变得越来越好;不是坏孩子需要抱怨,而是抱怨使他们变得越来越坏。

    赏识教育的特点是注重学生的优点和长处,让孩子在“我是好学生”的心态中觉醒;而抱怨教育的特点是注重学生的弱点和短处,使孩子自暴自弃,在“我是坏学生”的意念中沉沦。

    赏识的目光像太阳,照到哪里哪里亮。美国自然教学法有几句常用的评价:“太好了,除了不对的地方”、“太好了,只少了两个”“太好了,只错了九道题”。一个“太好了”,孩子吃了个定心丸,情感闸门一下全部打开。你接着乘虚而人,——“除了不对的地方”,孩子就听得进去,容易接受。下面的五对三字经,值得我们借鉴:

    (1)“白见黑”与“黑见白”:注意力不同,思维方式也就不同。

    (2)“大拇指”与“一指掸”:一个不善于使用大拇指的民族是教育的极大浪费和悲哀。

    (3)“啦啦队”与“裁判员”:“啦啦队”是始终为学生鼓劲,关注的是学生的进步;“裁判员”是主要盯住学生的问题,关注的是学生的错误。

    (4)  “一百分”与“满分人”:一百分是关注过去,满分人是面向未来。

    (5)“差远了”与“强多了”:差远了灰心丧气,强多了信心百倍。

    比如,学生发表的意见,即使是错误的,教师也要尽可能地从中发现可以肯定的东西,而给予肯定。如果从见解的内容上找不到可以肯定的东西,也可以从考虑的思路上,研究问题的方法上或者学习态度上等方面给以肯定。如称学生“有创见”、“真勇敢”、“真爱动脑筋”、“听得真仔细”等等。

    对于孩子而言,适当的赞美和鼓励会激发他们的积极性,即使是一个平庸的孩子,在鼓励的雨露下,也会变得鲜活起来。沙里淘金,放大优点,并且发自内心的赞扬他们,你就会发现,你的真诚和赞美会改变一个孩子的一生。

    当年陶行知任育才学校校长时,有一天他看到一个男生准备用砖头砸另一位同学,就将他制止,并责令他到校长室。等陶行知回到办公室,这位男生已在等他。陶行知掏出一块糖递给他:“这是奖励你的,因为你比我按时来了”。接着又掏出一块糖给男生:“这也是奖给你的,我不让你打人,你立刻住手了,说明你很尊重我。”男生将信将疑地接过糖果。陶行知义说:“据了解,你打同学是因为他欺负女生,说明你有正义感。”陶行知掏出第三块糖果给他。这时男生哭了:“校长,我错了,同学再不对,我也不能采取这种方式。”陶行知又掏出第四块糖果说:“你已认错,再奖你一块,我的糖果分完了,我们的谈话也该结束了。”

    (三)在对待教学关系上,新课程强调引导

    如果学生正在做物理实验,当有学生发现水在沸腾时温度计示数不变,向老师反映温度计坏了时。如果你是课堂上的物理教师,你打算怎么办?

    教会——学会——会学。

    引导的特点是含而不露,指而不明,开而不达,引而不发。引导可以表现为一种启迪:当学生迷路时,教师不是轻易告诉方向,而是引导他怎样去辨明方向;引导可以表现一种激励:当学生登山畏惧时,教师不是拖着他走,而是唤起他内在的精神动力,鼓励他不断地向上攀登。

    对于不同的教学方法,我们可以打这样一个比方:有三位老师分别带一批学生要从A地到B地,第一个老师要求学生跟着他身后,一路顺风到达目的地;第二个老师与学生并排走,每到一个岔路口,给学生分析应该怎样走,指出学生判断错误的地方,学生在教师的指引下也顺利地到达了目的地;第三个老师请学生先走,让学生判断、选择、尝试,当学生碰到困难时,教师是鼓励者;当学生迷路时,教师是指导者;当学生获得成功时,教师是分享者。在这个过程中,学生虽然走了许多弯路,花费了许多时间,磕磕碰碰才到达目的地,但他们的收获远不止知道从A地到B地该怎样走。

    如果我们只注意让学生按照教师的指令去做、去发现、去掌握知识,那么,有一天,当学生站到新问题面前,环顾四周,不见老师的身影,又该何去何从呢?

    (四)在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作

    1、与教师的合作

    过去,一间教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。教师之间,彼此孤立,但这种教师间的孤立是不幸的。其实我们太需要相互汲取了。

    教师间交流的意义:

    心理支持——分享成功,分担问题,示范合作。

    减少工作负担——通过分享材料和成果,减轻自己的劳动负担。

    新课程的综合化特征,需要教师与更多的人,在更大的空间,用更加平等的方式从事工作,教师之间将更加紧密地合作。

    可以说新课程增强了教育者之间的关系,将引发教师集体行为的变化,并在一定的形式上改变教学的组织形式和教师的专业分工。新课程提倡培养学生的综合能力,而综合能力的培养,要求教师集体智慧和能力的发挥。

    2、与家长的合作

    长久以来家长与教师之间似乎都是控制与被控制的关系,无论家长身居何等要职,好像没有不怕老师的。另外,一部分师德低下的教师,违背师德规范,造成了家长与老师关系表面上的和谐,实际上的对立冲突。新课程的实施,我们必须与家长合作,要争取家长对新课程的理解,与家长建立密切的关系,和他们共商教育的问题。教育是一项学校与家庭共同的

事业,只有家长和教师共同努力,共同合作,才能取得理想的效果。

    3、与教育管理者的合作

    改革的进程在一所学校里并不是一帆风顺的,新旧观念和新旧评价标准都会同时存在,这必然有一个冲突与统一的过程。这个过程需要在讨论和合作中去完成,需要教师具有耐力和一个抗干扰的能力。教师在学校中在做好自己的教学工作以外,应与学校管理者合作,向他们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。

    (五)在对待自我上,新课程强调发展

    经济发展靠科技,科技进步靠人才,人才培养靠教育,教育振兴靠教师。没有教师生命质量的提升,就没有教育质量的提高;没有教师精神的解放,就没有学生精神的解放;没有教师的主动发展,就没有学生的主动发展;没有教师的教育创造.就很难有学生的创造精神。总之,教师是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业,而且,只有当教育者自觉地完善自己时,才能更有利于学生的完善与发展。

    教师要养成记教学后记的习惯,虚心听取学生和同行的意见,精心设计每一次教学,不断改进教学方法,使自己的教学生命焕发出新的活力!

    教学是一门艺术,更是一门永远有缺憾的艺术,没有最好,只有更好;正因为有缺憾,才需要反思;正因为有反思,才会有创新,教师职业的真正价值在于能不断实现超越自我和完善自我。

    让今天超越昨天,让明天超越今天,让贡献超越享受,让学生超越教师,这才是我们每一位教育工作者永恒的追求,才是我们理想的教育,更是我们教育的理想!

   

思考题

    1、“条件不足论”认为,缺乏多媒体教学设备等相应条件,没有办法实施新课程改革思想。你是怎么看待这一观点的?

2、在学校中,举办几个特长班,就是实施素质教育。你是怎么看待这一观点的?

3、新课改背景下,小学教师应该具备那些素养?

4、分析传统教师角色的弊端。